Extracto : "¿Juventud o Juventudes?"

¿Juventud o juventudes? Versiones, trampas, pistas y ejes para acercarnos progresivamente a los mundos juveniles

Klaudio Duarte Quapper

1. De qué vamos a hablar

Una de las características del proceso, múltiple y dinámico, de pensar a la juventud y a las juventudes en nuestro continente latinoamericano y caribeño, en especial durante las últimas dos décadas, es que se ha dado un cierto tránsito, desde concepciones más bien conservadoras y funcionalistas hacia versiones más integrales y progresistas respecto de este complejo mundo juvenil. Las primeras han copado por mucho tiempo no solo las producciones de las ciencias sociales y médicas, sino también los imaginarios colectivos con que nuestras sociedades se nutren cotidianamente. Las visiones alternativas, que han surgido muchas veces en contraposición a las anteriores, han comenzado a abrirse espacios tanto en el ámbito académico como en el sentido común de nuestras sociedades, y asimismo en medio de quienes despliegan acciones educativas, preventivas y promocionales en el mundo juvenil de sectores empobrecidos.

Este tránsito y actual convivencia de versiones respecto de las juventudes, de los actores y sujetos juveniles, de sus producciones culturales y contraculturales, de las ofertas identitarias que los modos culturales —tanto dominantes como contraculturales— realizan, se viene dando empujado por un fuerte proceso de irrupción de este grupo social en las distintas sociedades y sus estratos en el continente. No solo su masividad como grupo social caracteriza este proceso, sino sobre todo la incapacidad mostrada por muchas organizaciones e instituciones sociales (públicas y privadas) de responder a las demandas y necesidades que estos grupos tienen. También es cada vez más relevante la característica que surge desde las formas que las y los jóvenes asumen para plantear dichas necesidades y sueños, que no necesariamente es por la vía de los canales tradicionales o institucionalizados para ello, más bien se observa que están tendiendo a crear fórmulas propias de expresión de sus intereses colectivos e individuales.

En un ámbito menos estructural, vemos que son cada vez mayores las distancias y los puentes rotos que van surgiendo entre el mundo juvenil y el mundo adulto, cuestión que aflora en las familias, en las escuelas, en las comunidades locales, en las organizaciones de diverso tipo y en los propios grupos de jóvenes. Todo esto produce un matiz de dificultad en la consideración que las distintas sociedades van mostrando hacia ellos y ellas, e igualmente se generan actitudes de tensión permanente de las y los jóvenes hacia sus entornos.

Este proceso, y el conjunto de situaciones que le caracteriza, van de la mano con los diversos lentes que se utilizan para las miradas externas e internas de lo que acontece, de sus evoluciones y manifestaciones. No es menor la ubicación de quien habla de las y los jóvenes, así como adquiere cada vez mayor importancia lo que las y los propios jóvenes dicen de sí mismos y de cómo son vistos en sus sociedades y contextos. Un desafío para las ciencias sociales surge de intentar construir miradas desde lo social que integren éstas y otras versiones de lo que la comunidad —incluidos los y las Jóvenes— dice de sus jóvenes, de sus necesidades, sueños, estilos de vida, expresiones, agrupaciones, resistencias...

En la presente reflexión abordaremos este tránsito y actual convivencia de miradas, intentando responder el interrogante: ¿es posible hablar de la juventud para referirnos a este complejo entramado social, o es necesario hablar de la existencia de las juventudes para construir miradas más integradora y potenciadoras de lo juvenil? Las respuestas a esta pregunta van más allá de la pluralidad que asumiría el sujeto - sujeta de estudio si habláramos de las juventudes en vez de la juventud. Creemos que no está referido a una cuestión gramatical de número y cantidad, sino que a nuestro juicio hace mención a una cierta epistemología de lo juvenil, la cual exige mirar desde la diversidad a este mundo social. Junto a ello, un elemento de este tránsito es que se ha venido planteando la necesidad del reconocimiento de la heterogeneidad en el mundo juvenil; hemos dicho y se ha dicho, no es lo mismo ser joven rico que joven empobrecido[2], no es lo mismo ser mujer joven que hombre joven, etc. Pero la mención que se realiza no ha venido acompañada de la construcción de ciertas categorías analíticas que permitan mirar y remirar las juventudes de nuestro continente desde una óptica nueva, y por lo tanto alternativa a la tradicional[3].

Por lo mismo, se han convertido en lugares comunes frases que se han ido vaciando de contenidos, por lo que es preciso aportar elementos a la reflexión para que demos un salto cualitativo en este aspecto y profundicemos en ella: este artículo pretende contribuir en este sentido. Para esto, primero, revisaremos las versiones más recurridas del discurso tradicional, sintetizando, en un segundo momento, las trampas y dificultades que desde esta mirada se nos plantean para la construcción de miradas respetuosas del mundo juvenil. Seguidamente, desplegaremos los elementos conceptuales y metodológicos que nos permitirían una mirada de nuevo tipo respecto de dicho mundo, con una sistematización de los desafíos epistemológicos que se abren a partir de esta entrada a la temática Juvenil en nuestro continente, tanto para quienes viven su vida como jóvenes, como para quienes desplegamos acciones educativas y reflexivas en este mundo juvenil.

2. Uno: ¡Cuántas cosas se dicen al hablar de la juventud!

Cuando en nuestras sociedades se habla de la juventud, se hace referencia a varios sentidos simultáneamente. La necesaria contextualización de los discursos y acciones al respecto, y el reconocimiento de la posición de quien habla, nos permitirán una mejor comprensión de estos discursos. Una primera idea fuerza de esta reflexión es que la nominación en singular de la juventud no es tal, ya que sus significantes son diversos y refieren a varias imágenes desde una misma habla con diversos hablantes. ¿Cuáles son esos diversos significados o usos que se hace de la categoría juventud?

Una primera versión, que podríamos decir es la más clásica o tradicional, y por consiguiente la que ha tenido más peso en nuestras hablas sociales, es la que define la juventud como una etapa de la vida. Dicha definición tiene al menos dos acepciones: por una parte, sería una etapa distinguible de otras que se viven en el ciclo de vida humano, como la infancia, la adultez, la vejez; y por otra, es planteada como una etapa de preparación de las y los individuos para ingresar al mundo adulto.

Ambos sentidos están íntimamente ligados. En el primero de ellos, se parte desde los cambios propios de la pubertad para señalar el ingreso a un nuevo momento del desarrollo del ciclo vital, que tendría en algunos enfoques el papel de sustituir los ritos de iniciación que estarían desapareciendo desde los procesos de industrialización de nuestras sociedades. En el segundo sentido, se le otorga al primer efecto, la maduración sexual y orgánica (madurez en función de la reproducción) una connotación que se transforma en una mirada social: la madurez fisiológica sería la causa de un efecto posterior: la integración adecuada al mundo adulto. Sin embargo, esta integración al mundo adulto no es solo consecuencia de la madurez señalada, sino de las posibilidades que cada joven tiene de participar en el mercado de la producción y del consumo. Es aquí donde esta primera versión señalada pierde consistencia, dado que trata por igual a las y los Jóvenes que ocupan diversas posiciones en el entramado social, no considerando la diversidad de situaciones que se presentan en la cotidianidad social.

La lucha entre versiones homogeneizantes y versiones quedan cuenta de la diversidad, es parte de la convivencia de miradas que ya hemos señalado.

Desde esta perspectiva se ha instalado en nuestros imaginarios la versión de que el mundo joven está en un tránsito, preparándose para ser adulto, lo cual trae una serie de consecuencias que más adelante ahondaremos. Señalemos por ahora que la moratoria psicosocial planteada por Erikson, es claramente el concepto central de esta versión. Dicho concepto es el eje de la mirada clásica más conservadora, y que más ha sido utilizado en los distintos discursos que las ciencias sociales y médicas vienen planteando por décadas. Entre otras debilidades de esta conceptualización, interesa recordar la mirada de transitoriedad de la "etapa Juventud", y su carácter de apresto hacia el mundo adulto. Desde esta mirada se refuerza la idea de pensar lo social desde lo adulto, señalando lo juvenil —aquello que vive la juventud— siempre en referencia al parámetro de medida central que es lo adulto. Así, lo juvenil pierde importancia en sí mismo, y siempre será evaluado en función de lo que el mundo adulto ha parametrado como lo que debe ser[4].

Una segunda versión dice la juventud para referirse a un grupo social que puede ser clasificable a partir de algunos parámetros, en especial el etáreo. Dicha variable, la edad, permitiría construir un grupo dentro de las sociedades, a los que se denomina los (y las) jóvenes. En esta versión se tiende a confundir lo netamente demográfico, un grupo de cierta edad en una sociedad, con un fenómeno socio cultural que es lo juvenil como momento de la vida o como actitud de vida, etc.

Es importante considerar la versión de Bourdieu, quien señala que el uso de la edad para significar una compleja realidad social es una manipulación que efectúan sociólogos y otros dentistas sociales. Para este autor,

.. .la juventud y la vejez no están dadas, sino que se construyen socialmente entre jóvenes y viejos... La edad es un dato manipulado y manipulaba muestra que el hecho de hablar de los jóvenes como una unidad social, de un grupo constituido, que posee intereses comunes, y referir estos intereses a una edad definida biológicamente, constituye en sí una manipulación evidente[5].

Vale decir, la manipulación ha sido la característica de este mal uso de la edad y de los rangos etáreos. En primer término, porque desde ello se ha pretendido construir realidad, se asignan conductas o responsabilidades esperadas según edades, nuevamente sin considerar las especificidades y contextos del grupo social del que se habla. En segundo término, la definición de los rangos ha estado mediada por dichas condiciones sociales, solo que ello no se enuncia. En este sentido, es interesante mirar lo ocurrido en Chile cuando asume el prime gobierno civil post dictadura militar en el año 1990, donde el rango etáreo asumido para hablar de jóvenes desde la política social se aumentó desde los 15 a 24 años, que se usaba desde hacía más de dos décadas, hasta los 29 años como margen superior. La explicación tiene que ver con la cobertura interesada por desplegar en el marco de la denominada "deuda social" que se tendría con las y los jóvenes chilenos empobrecidos, que sufrieron exclusión social durante la dictadura militar. No obstante, esta variación intencionada no se hace cargo de "la realidad que construye", en tanto quien en 1990 tenía 24 años, se encontró con la posibilidad de vivir una ampliación de su "etapa como joven" al tener cinco años más, mientras se preparaba para ser adulto. Es necesario indicar que dicha ampliación ha tenido efectos en el imaginario social, el cual ya no concibe a sus jóvenes hasta los 24 años sino que les ha otorgado también esta ampliación decretada desde el Estado chileno.

La tercera versión utilizada para referirse a la juventud, dice relación con un cierto conjunto de actitudes ante la vida. Por ejemplo, se habla de la juventud para decir un estado mental y de salud vital y alegre; se usa igualmente para referirse a un espíritu emprendedor y jovial; también se recurre a ello para hablar de lo que tiene porvenir y futuro; en otras ocasiones se le utiliza para designar aquello que es novedoso y actual, lo moderno es joven... Dichas actitudes son en su mayoría definidas desde el mundo adulto, desde una matriz adultocéntrica de comprender y comprenderse en el mundo y en las relaciones sociales que en él se dan Visto así, el mundo adulto se concibe a sí mismo, y , visto por su entorno, como las y los responsables de formar y preparar a las "generaciones futuras" para su adecuado desempeño de funciones en el mundo adulto, vale decir: como trabajadores, ciudadanos, jefes de familia, consumidores, etc.

Esta responsabilidad asignada por siglos y autoimpuesta a la vez, es la que va enmarcando el estilo de relaciones que entre el mundo adulto y el mundo joven se van dando. Ella, entre otras prefiguraciones, va anteponiéndose a las relaciones que se puedan generar mediante papeles, respetos implícitos, etc. De esta forma vemos que, por ejemplo, en la escuela secundaria la queja de las y los estudiantes es que sus docentes se relacionan con ellas y ellos en cuanto estudiantes y no en cuanto personas jóvenes. El adulto se posiciona en su papel de profesor-profesora y pierde la posibilidad de aprender del joven que tiene enfrente, sin llegar a plantearse la posibilidad de juntos construir comunidad.

Mirado con este lente, en esta tercera versión, vemos que el mundo adulto tiende a acentuar sus miradas sobre el mundo juvenil (al que recordemos denomina la juventud), mayormente desde imágenes prefiguradas que no siempre coinciden con la realidad; y por lo demás, muchas veces ni siquiera logran conocer dicha realidad Juvenil, pues de inmediato le anteponen el prejuicio que su lente les entrega. El mundo adulto mira con este lente a las y los jóvenes a partir del aprendizaje que impone la socialización adultocéntrica en que nuestras culturas se desenvuelven. Al mismo tiempo, muchos jóvenes interiorizan estas imágenes y discursos, por lo que encontramos experiencias individuales y colectivas en las que su despliegue cotidiano está guiado por tratar de dar cuenta de estas situaciones: "ser como dicen que somos".

Un ejemplo de esto último, lo constituye la distinción que algunos raperos de la zona sur de Santiago de Chile hacen respecto de lo que denominan "la vieja escuela" y "la nueva escuela" del rap. Se trataría de dos generaciones distinguibles por el contenido de su música y por sus motivaciones para ser raperos. La vieja escuela elaboraría canciones signadas por temas de crítica social de corte sistémico y con propuestas de ciertas alternativas a las situaciones de dolor social; mientras tanto, la nueva escuela se caracterizaría porque son raperos de menor edad, que han surgido como tales en los últimos cuatro o cinco años y cuyos contenidos están más vinculados a la violencia y con poca crítica social. De la misma manera, estos últimos asumirían como parte de su identidad el uso de la violencia y las peleas callejeras como forma de relacionarse en sus entornos. La explicación que ellos y ellas tienen para este fenómeno, es que las y los raperos de la nueva escuela estarían respondiendo al discurso criminalizador que la sociedad ha venido imponiendo en tomo al ser rapero, su estética y su identidad. O sea, estos jóvenes se estarían haciendo cargo de un discurso dominante que los inculpa, pero que les va brindando sentido en tanto les permitiría una cierta visibilidad social.

Una cuarta versión, que surge de la anterior, es la que plantea a la juventud como la generación futura, esto es como aquellos y aquellas que más adelante asumirán los papeles adultos que la sociedad necesita para continuar su reproducción sin fin. Esta versión tiende a instalar preferentemente los aspectos normativos esperados de las y lo jóvenes, en tanto individuos en preparación para el futuro. De este modo, surge un juego entre las hablas que reconocen aspectos "positivos de la juventud" y aquellas que en el mismo movimiento refuerzan la tendencia deshistorizadora de los actores jóvenes. Por ejemplo, una forma de descalificar los aportes que las y los jóvenes realizan en distintos espacios sociales, es plantear que se trata solo de sueños y que ya los dejarán de lado cuando maduren y se vuelvan realistas como "todo un adulto". El reconocimiento de que la juventud (la etapa de la vida) sería el momento de los ideales, tiene esta doble connotación: se pretende reconocedora de los posibles aportes juveniles, si bien en el mismo movimiento se les descalifica por falta de realismo y por ser pasajeros.

De igual manera, lo que se refiere a las críticas y propuestas que hacen las y los jóvenes y sus grupos a las formas de vida de sus sociedades, sus modos contraculturales de originar agrupamientos, de relacionarse, de comunicarse, de vestirse... son vistos como acciones de rebeldía y de no-adaptación social, en la medida que no dan cuenta de lo que se espera: la subordinación de las y los jóvenes a lo que cada generación adulta les ofrece en el tiempo que les corresponde vivir. He aquí una franca lucha de poder, entre quienes ofrecen modelos a los cuales adaptarse y quienes intentan producirse y reproducirse desde parámetros propios que las más de las veces contradicen aquella oferta.

Otro modo de desalojar-deshistorizar a las y los jóvenes es planteando que la juventud es el momento de la vida en que se puede probar. Desde ahí surge un discurso permisivo: "la edad de la irresponsabilidad", y también un discurso represivo que intenta mantener a las y los jóvenes dentro de los márgenes impuestos. Se puede probar, aunque sin salirse de los límites socialmente impuestos. El hedonismo, en algunos autores, sería la característica de la juventud, lo que la situaría en este marco de la irresponsabilidad, de la búsqueda del placer fácil, de la disposición a vivir solo el presente...

Hasta aquí estas versiones. No son las únicas, son solamente una muestra de lo que más aparece en el sentido común que día a día se va alimentando de discursos científicos, periodísticos, comunicacionales, religiosos, políticos, de la calle, del café, de la música, de la publicidad... Ellas muestran una variedad de maneras de concebir, hablar y representar a la juventud, la cual entre más nos sumergimos en el análisis, más aparece como desbordando esta forma de referencia Al parecer, la categoría usada no consigue contener el complejo entramado social del que desea dar cuenta.

3. Dos: Cuidado con las trampas para comprender y autocomprenderse en el modo de vida juvenil. El surgimiento de la matriz adultocéntrica

Intentaremos ahora una síntesis en torno a las racionalidades que subyacen a las diversas versiones ya planteadas. Racionalidades que actúan como contenedoras de una matriz cultural que sustenta estas miradas y discursos acerca de la existencia de la juventud. Dicha matriz da cuenta de una construcción sociocultural que sitúa a este grupo social, sus producciones y reproducciones, como carentes, peligrosos,

e incluso los invisibiliza sacándolos de las situaciones presentes y resitúandolos en el futuro inexistente. Esta matriz la hemos denominado adultocentrismo[6], en tanto ubica lo adulto como punto de referencia para el mundo juvenil, en función del deber ser, de lo que debe hacerse para ser considerado en la sociedad (madurez, responsabilidad, integración al mercado de consumo y de producción, reproducción de la familia, participación cívica, etc.).

De esta manera, cuando se significa al mundo Joven en nuestras sociedades la mayor de las veces se hace desde esta matriz, cuyo surgimiento en la historia va de la mano con el patriarcado. Vale decir, se construye un sistema de relaciones sociales, una cierta concepción de la orgánica social desde la asimetría [adulto+ —joven-]. Esta postura no pretende crucificar a quienes se perciben o son percibidos como adultos, sino que busca desnudar una corriente de pensamiento y acción social que discrimina y rechaza aquellas formas propiamente juveniles de vivir la vida Antes de mirar las trampas en las comprensiones que tenemos acerca de la juventud, es oportuno dar un vistazo a algunos tópicos del surgimiento de la matriz adultocéntrica y su vínculo con la matriz patriarcal.

3.1. Una posible explicación histórica del surgimiento de las generaciones

En las sociedades tribales, el ejercicio de los diversos papeles que cada actor social desplegaba en su cotidianidad provocaba diferenciaciones que tendían a la apropiación de ciertas funciones y tareas, así como al goce de cierto estatus social en las comunidades. Las mujeres y los hombres tenían espacios de acción definidos en cada comunidad, algunos compartidos y otros complementarios, lo mismo las y los mayores y menores[7] , quienes poseían ciertas atribuciones y deberes en el marco de su propia cultura[8]. Esta diferenciación social de trabajo, de papeles y de autoridad, entre otros, no necesariamente generaba desigualdad ni discriminación, ya que el significado que se atribuía a las distintas acciones que cada sujeto desplegaba no dependía de su género ni de su pertenencia generacional, sino más bien del carácter propio de cada acción.

En el proceso posterior de apropiación violenta de la capacidad reproductora y productora de la mujer, por parte del grupo masculino, es que empiezan a generarse situaciones en que la diferencia es transformada en asimetría social. Esto surge desde el establecimiento de ciertas castas, y más tarde clases sociales, dentro de cada comunidad, lo que las va transformando en sociedades con estructuras organizacionales y relaciónales cada vez de mayor complejidad, en las que la dominación de unos sobre otros se vuelve el patrón tradicional de las relaciones[9].

Estas asimetrías sociales se basan en lo que posteriormente se denomina la estructura patriarcal de nuestras sociedades, por la cual la sexualidad femenina y su autonomía económica o su aporte a la economía doméstica, pasan a ser controladas por los hombres del grupo. La matrilinealidad que existía en muchas comunidades, y que le daba a la mujer un mayor control sobre su sexualidad y maternidad se va perdiendo, para dar paso a la pertenencia que ellas tienen respecto del mundo masculino en las nuevas sociedades nacientes. Aparecen la familia y una nueva forma de estructuración social basada en ella, en la cual los papeles asignados a las mujeres y los hombres fortalecen la reproducción de la asimetría patriarcal. Las relaciones de género que desde ahí se configuran están significadas en ese ámbito y en la permanente invisibilización de lo femenino a favor de la sobre valoración de los aspectos masculinos de dichas relaciones.

Por ejemplo, en lo económico los hombres van asignándose la conducción pública y las mujeres van siendo relegadas a lo doméstico, a lo sumo como administradoras de dicho espacio. Esto junto a una división de lo real social entre lo público y lo privado, que relega a las mujeres a este último ámbito y posiciona a los hombres en la esfera pública, con base en la pretensión de que solamente en ella se definen las cuestiones importantes de nuestra sociedad, mientras que lo doméstico es mirado con desprecio.

En el ámbito de la sexualidad, además de reducir la sexualidad de la mujer a la reproducción, se define a ésta como perteneciente a algún hombre, que vive su sexualidad con ansias de propiedad sobre dicha mujer. Y desde una perspectiva religioso cultural, el hombre es construido como hecho a imagen y semejanza de Dios, en tanto que la mujer es presentada como inferior, objeto y proyección del pecado. Es la imagen de Eva asociada a todo lo femenino.

De esta forma se van creando un conjunto de imágenes que muestran a la mujer como incapaz, débil, dependiente, estúpida, pasiva, servicial entre otros atributos que la han relegado por mucho tiempo a un plano inferior en las relaciones sociales y que la han invisibilizado en las distintas esferas sociales. En contraposición, los hombres construyen sus autoimágenes como seres capaces, fuertes, independientes , inteligentes, activos, líderes, entre otros atributos que les señalan como los que controlan las relaciones sociales, en la intimidad y en el ámbito externo, y ejercen su poder de acuerdo con un designio definido como divino. Así, se ha dado una naturalización de estas relaciones de género, que por una parte esconden sus raíces de producción histórica, y por otra pretenden negar cualquier posibilidad de transformación de ellas.

A partir de lo señalado, nuevos estudios muestran que en el plano de las generaciones, esta asimetría social se gestó en un paulatino proceso histórico que tuvo características específicas según cada cultura y el tipo de sociedad en que se daba. Sin embargo, existen cuestiones de orden común que se presentan cuando los grupos mayores fueron construyendo una autopercepción de su papel social, por el que se atribuyeron las responsabilidades de educar y transmitir sus conocimientos a los nuevos grupos menores.

Dicho proceso fue asentando la noción del poder adulto frente a otros grupos, que a lo largo del tiempo han sido nominados de distinta manera (infantes, niños, niñas, jóvenes, adolescentes, púberes, muchachos, muchachas). Este poder adulto se reforzó en la medida que se construyeron una serie de símbolos, discursos y normas que avalan el papel social atribuido.

De modo similar a las relaciones de género, la construcción de la familia permite la consolidación de este estilo relacional asimétrico, de acuerdo con el cual ser mayor implica gozar de una serie de privilegios en desmedro de las y los considerados menores.

Así, los padres y madres, los hermanos-hermanas mayores, los familiares cercanos de mayor edad, poseen una posibilidad de controlar y definir las opciones que niños, niñas y jóvenes asumen. La racionalidad que orienta este poder plantea que el ser menor implica estar "naturalmente" en preparación para ser mayor-adulto, lo que desemboca en el afianzamiento de este estilo relacional asimétrico, conforme el cual el ser mayor implica gozar de una serie de privilegios en desmedro de las y los considerados menores.

En cada cultura y en cada contexto específico, las formas de relaciones que se van estableciendo entre los grupos sociales así mirados, están caracterizadas por esta condición de poder y control que los mayores poseen respecto de los menores y cómo estos, de una u otra manera, reaccionan resistiéndose a la situación, o bien amoldándose a ella por medio de diversos mecanismos. Como ya señalamos, el dato duro más usado para determinar la pertenencia a uno u otro grupo es la edad, pero ella, a nuestro juicio, no construye realidad y únicamente constituye un referente de aproximación[10].

Con base en estos elementos podemos afirmar que en tanto nuestra sociedad construye sus relaciones de género desde una perspectiva patriarcal, en la que lo masculino posee una valoración positiva permanente en desmedro de lo femenino, desde la perspectiva de las relaciones entre adultos y los diversos grupos denominados menores, estamos en presencia de una sociedad que se articula desde una perspectiva adultocéntrica. Es decir, se sitúa como potente y valioso todo aquello que permita mantener la situación de privilegio que el mundo adulto vive[11] respecto de los demás grupos sociales, los cuales son considerados como en preparación para la vida adulta (niños, niñas y jóvenes) o saliendo de ésta (tercera edad)[12].

O sea, el ser adulto es lo constituyente en nuestra sociedad, es aquello que otorga estatus y control en la sociedad. Si se es hombre, rico, blanco, cristiano y adulto, con seguridad se posee una ventaja sobre el resto de la población. La discriminación sufrida por efecto de la edad, como clave de rotulación social, posee una fuerza definitoria, tanto como las discriminaciones de género, raciales, económicas, etc. En el mismo proceso se da una suerte de valorización de lo juvenil, en cuanto lo bello, lo romántico, el tiempo de los ideales, etc. Si bien en el imaginario social este reconocimiento a lo juvenil pareciera contradictorio con las versiones adultistas, podemos ver que él está asociado de modo directo con las nociones de consumo para tener belleza; el cumplimiento de patrones de género dominantes para ser romántico (sumisa la mujer, conquistador el hombre); e ideales que son permanentemente despojados de importancia al ser asumidos como "sueños juveniles..., que ya pasarán" Como vemos, este reconocimiento positivo en el imaginario social puede ser leído de manera crítica como una fórmula para buscar integración al consumo, así como adaptación a papeles y patrones de conducta establecidos como normales.

Al menos cuatro trampas nos presenta esta forma adultocentrista de concebir lo social, y dentro de ello a la juventud en particular. Una primera concepción es la universalización como homogeneización: "son todos iguales", esto es, no se elabora ningún nivel de distinciones entre los tipos de jóvenes, ni entre géneros, razas, clases sociales, estilos (contra) culturales, etc. De esta manera existe solamente una juventud, singular y total al mismo tiempo. Esta objetivación de corte positivista intenta igualarlas en un concepto, negando así la existencia de las otras versiones que ya indicamos y que abren un abanico amplio de significaciones.

A nuestro juicio, la juventud, si existiera, no posee carácter universal, constituye un referente conceptual que precisa de contextualización y especificidad desde sus acepciones más básicas: momento de la vida, grupo social, estado de ánimo, estilo de vida, entre otras. El reconocimiento de la heterogeneidad, la diversidad y la pluralidad, como veremos, son ejes para una nueva mirada de las juventudes en nuestro continente.

La segunda trampa de las versiones tradicionales refiere a la permanente estigmatización que se hace del grupo social juventud y de sus prácticas y discursos, como objetivación invisibilizadora: "son un problema para la sociedad". La relación que las distintas sociedades construyen con sus jóvenes o con su juventud, se funda básicamente desde los prejuicios y los estereotipos. No se logran vínculos humanizadores, sino que se dan mayormente desde las preimágenes, desde las apariencias y desde las miradas preconcebidas por otras y otros. Se tiende a patologizar a la juventud, no se reconocen sus capacidades de aporte, y de este modo se la saca de la historia, se la sitúa como no aporte y como una permanente tensión para el orden, el progreso y la paz social. Estas imágenes son las que permiten al imaginario dominante argumentar con fuerza todas sus desconfianzas, temores y represiones contra la juventud, sus expresiones discursivas o de acciones.

En este sentido se ha construido todo el conjunto de normas y deberes que debieran asumir quienes pertenecen a la juventud, para cumplir en buena forma su papel actual. Y dado que esto tiende a no suceder, aparece una objetivación sancionadora que les responsabiliza de todos los males sociales existentes v les acusa de disfuncionales "al sistema".

En el mismo movimiento, estas versiones circulantes en la cotidianidad, tanto en el espacio de la intimidad cara a cara como en el de la masividad estructural, realizan el ejercicio de resituar a las y los jóvenes, o si se quiere a la juventud, pero condicionados a cumplir con cierta norma esperada socialmente mientras muestran capacidad de cumplir lo esperado.

Como veremos, el necesario reconocimiento de los diversos aportes juveniles y de su existencia concreta en tiempo presente, son condición de las posibilidades de construcción de sociedades fraternas y justas. Por ello, es de vital importancia estimular acciones y modos de hacer, para que el conocimiento que se produce se instale siempre desde las capacidades y potencialidades que el mundo juvenil, en toda su diversidad, aporta y/o puede aportar a la construcción de comunidades. Vale decir, se propone leer lo juvenil desde sus aportes y no desde sus carencias, cuestión que no pretende invalidar las dificultades sociales y de otro tipo que existen en el mundo juvenil; solamente enfatiza otro ámbito de la mirada, hacia las posibilidades que desde este grupo social se originan y no desde las ausencias o carencias que él tiene.

La tercera trampa consiste en la parcialización de la complejidad social como mecanicismo reflexivo. La división en etapas del ciclo vital responde a una visión instalada con fuerza en los imaginarios sociales en nuestras sociedades latinoamericanas y caribeñas. Se plantea que se es joven o se es adulto (o se es infante o anciano, etc.), negando la posibilidad de convivencias o simultaneidades en la posición que se asume socialmente, esto es ser niño-niña, joven — adulto... en un mismo movimiento sin fin. Junto a ello, desde la lógica del mundo adulto de autoconstituirse como quienes deben preparar a las "futuras generaciones" para la adecuada conducción de las sociedades venideras, se asume el papel de normadores-formadores de quienes asumirían mañana los destinos de la patria.

De esta forma, las visiones son desde la funcionalidad del joven en tanto futuro adulto, vale decir futuro responsable y sostenedor de lo que suceda en su sociedad. Esta lógica imperante tiende a volver rígidas las visiones y versiones acerca de la juventud, y su existencia en el ciclo vital y en la cotidianidad de cada grupo social.

Como veremos, las posibilidades de reconstruir una nueva mirada en tomo a las nociones del tiempo (de lineal a espiral ascendente), desde las lógicas más occidentalizadas hacia aquellas que recuperan las nociones de los pueblos originarios de nuestro continente, puede ser una clave epistemológica que nos ayudaría a superar aquella rigidez en la mirada, permitiendo la integración de diversos elementos que inciden simultáneamente en la vida juvenil, y que las miradas mecanicistas tienden a parcializar.

La cuarta y última trampa que queremos revisar, se relaciona con la idealización de la juventud como objetivación esencialista: "son los salvadores del mundo". O sea, se endosa a las y los jóvenes una responsabilidad como los portadores de las esperanzas de cambio y de transformación de las distintas esferas de la sociedad, por el solo hecho de ser jóvenes. Su carácter intrínseco sería ser críticos e innovadores. Esta versión del imaginario se halla muy difundida, incluso entre organizaciones e instituciones sociales de corte progresista, que por largo tiempo han buscado, y en algunos casos avanzado, en la construcción de sociedades justas y solidarias. Muchas veces hasta se llega a la objetivación mesiánica de plantear que "todo lo juvenil es bueno".

Si bien la mayoría de las veces, las y los jóvenes se encuentran en situaciones de conflicto social que les provocan dolores sociales, aunque nos ubiquemos en una lectura que intenta mirar desde las potencialidades y capacidades del mundo juvenil, ello no justifica caer en la trampa que estamos enunciando.

Estas distintas trampas a que hemos aludido, se comprenden en una mirada crítica a la construcción discursiva y de acciones que por décadas se ha venido haciendo respecto de la juventud. Se ha asentado fuertemente la certeza de la existencia de una sola juventud, la cual pretende englobar lo que aquí hemos mostrado como un complejo entramado social, imposible de significar con un concepto que asume múltiples sentidos. Lo que se ha dado es un proceso dominante de establecer una mirada sobre este grupo social y sus construcciones sociales en la historia,desde un lente que lo observó como una unidad indivisible, uniforme e invariable. Este lente, dominante por largo tiempo, es el que sostiene que existe una sola juventud. Desde esta reflexión planteamos que esta juventud no existe y nunca ha existido como tal, sino solo en la construcción que hace quien mira y en la versión que desde ahí se produce. La juventud es una construcción intencionada, manipulable y manipulada, que no consigue dar cuenta de un conjunto de aspectos que requieren una mirada integradora y profunda de esta complejidad.

Lo que existen, y que han venido ganando presencia, son las juventudes, esto es diversas expresiones y significaciones del entramado complejo que surge en nuestras sociedades desde un grupo social y que se expresa de maneras múltiples y plurales. Estas juventudes son de larga data[13]; surgen como grupos sociales diferenciados, con particularidades y especificidades en cada sociedad y en cada intersticio de ella; entre los espacios de las palabras van emergiendo con distintos rostros, olores, sabores, voces, sueños, dolores, esperanzas.

Desde hace decenios se viene planteando la necesidad de agudizar la mirada, de reconstruir nuevos paradigmas, de remirar lo que hasta ahora siempre se vio de una sola forma. Si se la ha construido desde la homogeneización, la estigmatización, la parcialización y la idealización, entre otras trampas, es posible plantearse el desafío epistemológico de construirlas desde otros parámetros que humanicen a quienes viven su vida como jóvenes. En el siguiente apartado, resaltaremos aquellos aspectos más significativos de este proceso que se viene dando en nuestras sociedades.

[1] Una primera versión de este texto (con el título, "Juventud o Juventudes. Acerca de cómo mirar y remirar a las juventudes de nuestro continente") se encuentra en Adolescencia y juventud. Análisis de una población postergada. San José, Libro Universitario Regional, 2001. Para la presente versión se han incorporado algunos nuevos aspectos, fruto de la reflexión sostenida en el Encuentro "Lo juvenil popular en América Latina y el Caribe", realizado en el DEI, entre el dos y el quince de diciembre del dos mil.

[2] Pobre designa un estado, empobrecido refiere a un proceso que contextualiza e histórica su carácter de producción social. Ver Gallardo, H. (1998). Entra las y los jóvenes empobrecidos consideramos sus distintas pertenencias sociales, de clase, de género, de raza, de ubicación geográfica, de pertenencia cultural, etc.

[3] Duarte, K. (1996); Kuasñosky, S. y Szulik, D. (1995).

[4] En este texto, la juventud, o más adelante las juventudes, refieren al grupo social que puede ser categorizado desde distintas variables (demográficas, económicas, culturales, etc.); lo juvenil hace referencia a las producciones culturales y contraculturales que estos grupos sociales despliegan o inhiben en su cotidianidad; las y los jóvenes hace referencia a los sujetos específicos en su individualidad y en sus relaciones colectivas; la juvenilización es la expresión que adquiere el proceso por medio del cual se construyen imaginarios sociales con modelos de ser joven que circulan en nuestras sociedades.

[5] Bourdieu, P. (1990).

[6] Duarte, K. (1994).

[7] El uso del término menores en este texto es solamente referencial y no pretende significar disvalor o invisibilización.

[8] Montecino,S.(1996).

[9] De Barbieri,T. (1992).

[10] Duarte, K. (2000).

[11] Con la noción de mundo adulto o mundo joven, no estamos haciendo referencia a todos homogéneos, sino que queremos significar conjuntos heterogéneos y diversos, pero que en el ámbito de este análisis los referimos a la imagen más fuerte con que ellos se presentan-son presentados en las relaciones sociales establecidas en la

comunidad escolar y que creemos también, pueden extenderse a otros espacios sociales. Vale decir, el mundo adulto aparece como dominante y cautelador de la formación-preparación de los niños y las niñas para su vida futura; el mundo joven obediente y dejándose formar, aunque a ratos igualmente rechazando estas posiciones de sometimiento en que se encuentra. Prodeni, (2000).

[12] Duarte, K. (1994).

[13] No siempre han tenido presencia histórica; en nuestro continente surgen de la mano del cambio del modo de producción hacia el establecimiento del modo capitalista industrializado, y del fortalecimiento de la escuela y la universidad en los distintos sectores y clases sociales. Por ello, en cada región y/o país tendrán una data de irrupción histórica diferente. Muñoz, V. (1999).

Extracto del Texto original. Si desea más información respecto al autor acudir a
http://www.lideresjovenes.cl/nuevo/archivos/Pasos93_3.pdf

"Trabajo Social y Práctica Política"

TRABAJO SOCIAL Y PRACTICA POLITICA

Consideraciones y propuestas sobre formación de trabajadores sociales en el contexto del proceso de liberación nacional.

Lic. Héctor Maleta.

De la revista “Hoy en el T.S.” Nº 24

Septiembre de 1972.

1.- INTRODUCCION

Este breve trabajo quiere contribuir a la tarea de planteo definitivo del "plan de estudios" de una Escuela de Servicio Social: la de Posadas (Misiones, Argentina) dependiente de la Universidad Nacional del Nordeste. Incluye consideraciones generales que tienden a enmarcar teóricamente el trabajo, y recomendaciones prácticas acerca del "curriculum" de la Escuela, en base a un proyecto sometido por ésta a consideración del autor.

En primer término, deseo señalar algunos aspectos del Trabajo Social que enmarcan el replanteo actual: básicamente, por un lado, la evolución de las concepciones del Trabajo Social, donde se descubren varias etapas discernibles y, por otro lado, las concepciones sociales y sociológicas más amplias que fundamentaron cada etapa, así como los cambios sociales correlativos que fueron a su vez, el marco de cada nuevo enfoque teórico. De este estudio correlativo de metodologías de Trabajo Social, teoría de la sociedad, y cambio social objetivo, se pueden extraer algunas conclusiones sobre los objetivos a llenar -si es que tiene alguno- por una Escuela de Servicio Social; estas reflexiones llevarán a recomendaciones curriculares concretas.

Las recomendaciones tendrán dos aspectos fundamentales: por una parte, me gustaría opinar sobre las distintas actividades de aprendizaje teórico-práctico previstas en el "Plan de Estudios" sometido a consideración. Por a otro lado (y como punto esencial), quisiera señalar aspectos vinculados con la metodología de enseñanza y aprendizaje que se ha de aplicar en una Escuela acorde con la misión que le descubramos.

Quiero aclarar que -debido principalmente a la diligencia de ellos y mi tardanza- cuando elaboro estas líneas ya tengo a la vista los trabajos de Luis María Früm y de Diego Palma que me fueron remitidos por la Dirección de la Escuela y que versan sobre este mismo asunto.

2.- TRABAJO SOCIAL, CIENCIAS SOCIALES Y SOCIEDAD: UN ENFOQUE HISTORICO

Creo que es ocioso detallar las primeras etapas del Pre-Trabajo Social; aquellas dirigidas a la beneficencia individual, primero a cargo de las esposas de los burgueses en el siglo XIX, y luego a cargo de especialistas de la Asistencia y del Servicio Social en épocas más recientes. Pero es importante señalar que esta etapa coincide con:

a) Inconciencia sobre las causas sociales de la miseria; ésta sigue siendo en esas concepciones profesionales, atribuible a la providencia, a la haraganería, al pecado o, tal vez, a la mala suerte.

b) Inexistencia de una conciencia obrera organizada masivamente; sindicatos minoritarios para la lid obrera; capitalismo pre-monopólico que en nuestro país asumió la forma del desarrollo agro-ganadero e inmigratorio.

La segunda etapa en el desarrollo del Trabajo Social coincide con la aparición de teorías sociológicas que utilizan conceptos de "Patología Social", es decir, que vinculan de alguna forma, aunque sea incipiente, el destino los miserables con la estructura social.

En esta época, se toma conciencia de que una acción del Estado puede producir cambios en la situación de 1as clases menesterosas, y surge el concepto de política social, leyes sociales de previsión social, etc. Es en ésta etapa cuando se afianza la figura profesional del "Asistente" Social encargado, junto con otros funcionarios burocráticos, de aplicar las políticas de atenuación de los problemas sociales que se concebían como soluciones. El individuo al que se asiste es un "desviado" de las sanas normas de vida social, por lo cual no se procura erradicarlos radicalmente de su situación, sino evitar que incurran en conductas antisociales o que dejen de tener un mínimo de cuidado de su persona; se enfatizan los aspectos morales, legales, sanitarios, etc., sin mayores preocupaciones por quien recibe tales beneficios más allá del hecho de suministrárselos. Se supone que la existencia de gente pobre es una ley natural, y sólo se trata de atenuar sus aspectos más terribles sin pretender eliminar la pobreza y sus "consecuencias": la delincuencia, la inmoralidad, etc. El trabajo sigue siendo individual y sin pretensiones de cambiar la sociedad. Esta etapa coincide con el surgimiento de las organizaciones social-demócratas y "reformistas", que a través de "leyes sociales" como las impulsadas por el partido socialista desde comienzos de siglo, procuraban atenuar las penurias del proletariado. Asistimos mientras tanto a la crisis mundial de 1930 y comienzo de la sustitución de importaciones.

El avance de dicha sustitución creó un nuevo proletariado que se canalizó -en nuestro país- a través del peronismo. No se puede decir que éste haya creado nuevas formas de Trabajo Social, sino que más bien consiguió llegar a magnitudes imprevisibles en materia de redistribución del ingreso, y que impulso más decididamente el dictado y aplicación de las leyes sociales que hasta entonces eran pocas y no se cumplían en absoluto o sólo parcialmente. Tal vez el avance más importante fue el que se comenzó a hacer visible en forma incipiente: la necesidad de transformar radicalmente la sociedad para poder solucionar el llamado "problema social"; sin embargo no se transformó por ello la metodología del Trabajo Social, por más que se crearon muchas escuelas de Servicio Social y proliferaron profesionales de la especialidad.

En época más reciente advino el primer cambio importante realmente, con la introducción de una serie de ideas concatenadas:

a) El proceso de "modernización", y la definición del "subdesarrollo" o de la "marginalidad" como un estado de carencia de participación distributiva y activa en la vida de la sociedad "moderna".

b) El incremento del consumo, como objetivo inmediato de la política social a través de la idea de "bienestar".

c) Las concepciones esquizoides de la sociedad como escindida en dos partes independientes: una feliz y moderna, otra desdichada y tradicional, marginada de las bondades de aquella y a la que había que "promover" para integrarla a la vida social moderna.

d) La idea de marginalidad, la idea de promoción (incorporación) como núcleos centrales de la teoría implícita o explícita del Trabajo Social.

e) La necesidad de enfocar a los grupos humanos en lugar de los individuos; primero fue la familia, luego la comunidad. Surge el "desarrollo de comunidades" y el "trabajo social de grupos".

Esta etapa corresponde, por un lado, al surgimiento de la teoría sociológica del cambio social unilineal, formulada ya desde los clásicos de la sociología y retomada por los intelectuales "liberales" de los Estados Unidos y otros lugares del mundo, como bandera de avanzada frente a la teoría sociológica estática y monocorde de los funcionalistas.

Por otro lado, (y en los países subdesarrollados) esta teoría corresponde a la época de consolidación de la industria de sustitución de importaciones, y a su estrangulamiento externo e interno propio de su evolución dependiente. La necesidad de crear un mercado interno y la imposibilidad de hacerlo por las meras leyes internas del sistema, llevan a instaurar acciones de promoción del consumo como mecanismos "keynesianos" para evitar la crisis del desarrollo industrial dependiente y sustitutivo.

Nada se objeta a la sociedad capitalista, donde los menesterosos viven. Al contrario, se presenta como lamentable que no se integren a ella y se los insta a hacerlo de mil modos; en los Estados Unidos, esto correspondió a la fase pacifista integracionista de la lucha por los derechos civiles de la gente de color, etapa que personifica Martín L. King por un lado y John Kennedy por el otro. En nuestro país, es el desarrollismo quien encarna la política global aludida, y el Servicio Social grupal, los grupos teóricos y prácticos que fueron surgiendo en la década del 60 y que generalmente pudieron luego expresarse a través de los proyectos comunitarios del gobierno de Onganía, fueron los testimonios vivientes de la etapa.

Hacia fines de los años 60, (y hasta la actualidad), ocurren simultáneamente varias cosas que ponen en peligro y terminan por destruir aquel esquema: la crisis internacional del capitalismo, que lo obliga retirarse vencido del Viet-Nam y lo sumerge en una aguda crisis monetaria; las revueltas de las minorías y las juventudes en los países ricos que reaccionan contra la sociedad capitalista de consumo; el insoportable incremento de la tensión social y política así como de la crisis económica, que obliga a instaurar dictaduras de derecha en los países que, (como Brasil, Argentina o Grecia) tienen posibilidades de obtener un desarrollo dependiente; la fase monopólica del capitalismo -iniciada muchas décadas atrás- llega por fin a estos países, que se dejan penetrar por la masiva presencia de los capitales monopólicos americanos en todos los sectores de la economía nacional. Las guerrillas rurales y urbanas, las revueltas populares, y la incomoda sensación para el régimen de que ya le van quedando pocas salidas, son el preanuncio del surgimiento de una idea más evolucionada: el Trabajo Social Este es concebido ahora en términos de praxis revolucionaria. Esto, a su vez, presenta dos principales variedades que responden a dos diferentes posibilidades de acción. Por un lado, al amparo de las concepciones más "humanistas", más "espiritualistas" y difusas del proceso revolucionario, surge una concepción de praxis como "concientización", como proceso de despertar psíquico e intelectual del pueblo, que alcanza la comprensión de su situación o, como consecuencia, se lanza a transformarla; el Trabajador Social es, entonces, un agente de “concientización”, un educador de masas marginales. Por otro lado surge una concepción más vinculada a las transformaciones mismas, a la lucha práctica misma, como motor del proceso de concientización, que acompaña y acelera las transformaciones y la lucha, pero no las origina.

La primera de estas concepciones que llamaríamos "concientizadora", se vincula empíricamente con la actividad de algunos grupos no vinculados orgánicamente a las luchas populares, son grupos provenientes de la clase media (muchas veces de la clase media cristiana), cuya posibilidad de acción es la de concientizarse ellos mismos acerca de cosas que no conocían y, luego, intentar la repetición del proceso en quienes eran los destinatarios de sus afanes. No podían ellos plantearse la perspectiva política del asunto, la perspectiva de movilizar masas para lograr transformaciones mayores del Sistema político y económico; generalmente buscaban el logro de altos niveles conciencia en grupos reducidos a quiénes no sabían luego encarrilar hacia soluciones y vías prácticas que concretaran los niveles alcanzados de conciencia en una praxis revolucionaria real. Más aún, el mismo afán "concientizador" echaba un manto de duda y reflexión sobre todos los conceptos alcanzados y, generalmente conducía, por una permanente puesta en tela de juicio de todos los contenidos de conciencia considerados en abstracto, a una impotencia generalizada para la aplicación práctica de esa conciencia.

La posibilidad empírica de la segunda concepción, proviene del hecho de existir una marejada de movimientos populares efectivos, y otros muchos virtualmente destacables y de la perspectiva de transformación política y de influjo sobre la estructura de poder que esos movimientos inauguran. Es la evolución misma del pueblo, (y no un súbito despertar de la conciencia en los Trabajadores Sociales), quien da lugar a la posibilidad de una actividad realmente revolucionaria de los Trabajadores Sociales como auténticos promotores de la transformación política.

La metodología de trabajo que surge ahora tiene, si, una actividad concientizadora implícita. Pero simultáneamente, y aún antes, hay una atención puesta en las movilizaciones concretas que se puedan lograr en pos de objetivos reales y prácticos, y en cuyo desarrollo la labor de concientización se realiza. Este tipo de movilización es una auténtica politización organizada a nivel de masas, y no una mera organización técnica para lograr objetivos racionalmente planteados en una previa etapa de "conciencia". Esta metodología debe vincularse con las alternativas concretas, con los movimientos históricos reales y existentes que canalicen (o puedan canalizar) masivamente los movimientos de liberación nacional y transformación económica, política y cultural. No se puede plantear al Trabajo Social como "una metodología con eficacia propia". Lo único que tiene "eficacia propia" es el proceso histórico mismo, por el cual las clases populares luchan por liberarse de quienes las oprimen y enajenan. El Trabajador Social es un auxiliar de ese proceso, y no un protagonista del mismo.

Las concepciones idealista y práctica se traducen también en dos maneras de formar Trabajadores Sociales, y que bien describe Früm en el trabajo presentado para este mismo simposio: "la primera alternativa implicará que el objetivo fundamental de la formación profesional deberá estar orientado a instrumentar en la aplicación de técnicas de concientización. La segunda alternativa implicaría desarrollar en el futuro profesional, a partir de la dialéctica teoría-práctica, una actitud critica y una decidida actitud de búsqueda de los principios y caminos que conducen a un orden social mejor".

Coincido plenamente con esta apreciación, aunque yo probablemente le insuflaría al final una dirección más ligada a la problemática política nacional, y a la necesidad de imbricarse en el proceso de lucha para la liberación nacional.

Estas consideraciones son insuficientes y, al mismo tiempo, reiteran ideas de todos conocidas. Sin embargo, conviene sacar algunas conclusiones:

a) La formación de trabajadores sociales no es el mecanismo central para la transformación y liberación nacional, pero los trabajadores sociales son imprescindibles para cualquier proceso de liberación nacional .

b) El Servicio Social es una necesidad del capitalismo para atenuar los conflictos sociales; debe convertirse en una forma de luchar por la transformación revolucionaria de las estructuras de dependencia y opresión.

c) Es preciso pensar en la formación de trabajadores sociales para un país ya en vías de liberación a través de un proyecto político concretado. Dado que los planes de estudio dan resultado varios años más tarde, es preciso pensar en las necesidades de Trabajo Social que tendrá nuestro país cuando la lucha popular se haya desarrollado durante cinco o diez años más, cuando ya el poder haya pasado a un gobierno popular o, al menos, con participación popular.

d) Dadas las características del movimiento popular mayoritario en nuestro país, que es el peronismo, y la probabilidad de que el acceso del peronismo al poder signifique la iniciación de un proceso revolucionario, la formación de trabajadores sociales debe tender a facilitar la obra de movilización de bases a nivel político que debe acompañar ese proceso para que el mismo no se agote en el mero reformismo populista, y para crear un poder popular que amedrente a los eventuales interesados en detener el proceso; lo mismo vale para cualquier otra alternativa de acceso al poder, ya que difícilmente se produzca un acceso ilimitado y sin condicionamientos.

e) Es más importante determinar grandes áreas de contenido, y líneas didácticas y metodológicas, que detenerse en una fundamentación minuciosa de programas y bibliografía que, en realidad, deben irse ajustando permanentemente.

Es en base a estas consideraciones que me aboco a opinar sobre el plan de estudios "provisionalmente definitivo" que se nos enviara a tal efecto.

3.- LA FORMACION DE TRABAJADORES SOCIALES

Las principales áreas que quisiera plantear como básicas en la formación de trabajadores sociales son las siguientes:

a) Actividad de Trabajo Social acompañada de reflexión critica sobre la misma. Esta actividad debe comenzar junto con la carrera, y es la "materia" más importante del plan de estudios. La reflexión crítica a que aludo, debe adoptar la forma de evaluaciones, discusiones y replanteos, así como de búsqueda de experiencias y conceptos de diversos orígenes, en vistas a mejorar el desempeño práctico del estudiante, y del grupo de estudiantes, en relación al proceso social concreto en que están trabajando.

b) Seminarios sobre problemas regionales, nacionales y mundiales que pongan de relieve los distintos marcos de referencia de la actividad concreta emprendida.

c) Instrumentación técnica y profesional: desde el primer momento, se hará notar la necesidad de contar con habilidades y conocimientos especiales para poder desarrollar la actividad del Trabajo Social; se plantearán problemas de organización, problemas de conflicto interpersonal, problemas específicos (laborales, sanitarios, legales, etc.); se requerirá, a veces, que el Trabajador Social encare sus tareas de planificación o de investigación acerca de determinado aspecto de su labor. Esto requiere adquirir tales habilidades y conocimientos como herramienta necesaria de la actividad (y no como conocimiento teórico que algún día, quizá, pueda ser aplicado).

d) Formación de una conciencia estructurada, lúcida y vinculada a movimientos colectivos de conciencia mediante el análisis de diversas perspectivas intelectuales, históricas, etc. El trabajador social debe integrar, en la conciencia que surge de la práctica, una serie de datos sociológicos, económicos, antropológicos, filosóficos, psicológicos, doctrinales, etc., que sirvan para dar amplitud, estructuración, fluidez y sentido crítico a una conciencia que, si no es así, corre peligro de caer en el empirismo más barbarizado.

Tal vez no será difícil advertir que el orden en que he colocado estas áreas responde a ciertos principios antes enunciados. La perspectiva "concientizadora" comenzaría probablemente al revés, y demoraría la actividad por considerarla una consecuencia de la conciencia y no a la inversa. Incluso diversas experiencias muestran que, por ejemplo, los cursos de formación general son más eficaces al medio o al fin de una carrera que al comienzo de la misma, porque al ingresar a la Universidad no existe todavía el contacto directo con la problemática profesional, que es la única base motivacional sólida para enfrentar problemas más amplios y generales.

En base a estas consideraciones y dado que el plan propuesto parece más o menos definitivamente impuesto, trataré de acomodar esta estructura por áreas a esa concepción por materias que, a mi juicio, deberá ya superarse. Por otro lado, espero que se le pueda cambiar el nombre a algunas materias cuya denominación encuentro poco afortunada.

a).- Área: actividad y reflexión

Corresponden a esta área todos los "trabajos prácticos" previstos, como se dice, "casi desde el comienzo". Yo imaginaria que en la Escuela están en marcha varios "programas" (para usar la palabra estandarizada), y que apenas ingresa el estudiante se sumerge en alguno de ellos Si es un verdadero trabajo de equipo, no hay peligro de que el novato cometa errores graves; realizará de entrada tareas mas bien auxiliares, observará, discutirá.

Las sesiones de clarificación y crítica también deben comenzar en el primer semestre de primer año; comprenderá un análisis del (o los) programas en que estén trabajando los estudiantes; un análisis de las metodologías empleadas y sus resultados, y se propondrán y discutirán otras metodologías posibles. Si fuera a llevar este esquema hasta sus últimas consecuencias, diría que estas sesiones de clarificación, que pueden ir variando en su sistematización, podrían sustituir en parte a los cursos de Trabajo Social previstos. No obstante se puede mantener el nombre de esas materias (Trabajo Social I, II, etc.) y darle el contenido aludido: enfrentamiento con programas de campo, discusión, estudio de diversas metodologías posibles, critica, replanteo, acción nuevamente. Digo sustituir en parte, porque puede haber algunos temas específicos que no surjan del trabajo de campo emprendido, y que sea necesario conocer; pero supongo que tales insuflamientos de conocimientos teóricos no serán frecuentes.

De modo que esta área comprende: Trabajos Prácticos, y las materias de Trabajo Social 1, II, 111, IV y V.

b) Seminarios sobre problemas de la región, el país y el mundo.

No soy partidario del método "de lo general a lo particular". Propongo exactamente el camino inverso: de lo particular a lo general, al menos en relación a enfocar niveles crecientes de amplitud (región, país, mundo). Esto es coherente con todo el planteo anterior, que parte de la praxis y de la realidad circundante; incluso sicológicamente: un estudiante novato no percibe aún más que la circunstancia local y necesita irla conectando poco a poco con perspectivas mas amplias.

En ésta área se insertarán las materias tituladas:

Problemática Mundial.

Problemática Latinoamericana.

Problemática Nacional.

Problemática Regional.

Doctrinas políticas contemporáneas.

Naturalmente, como dije, el orden de correlatividad será inverso: primero lo regional, luego lo nacional, luego lo latinoamericano, lo mundial y los enfoques doctrinarios.

c) Área de instrumentación técnica y profesional

Los conocimientos técnicos que componen el área deberán ser suministrados en forma tal que respondan a necesidades concretas de la praxis. Dado que esto no es fácil de programar, probablemente haya que contentarse con una solución intermedia: se podrá profundizar un aspecto que surja como prioritario, pero deberá haber un "curriculum" de instrumentación relativamente autónomo: Sin embargo, esa autonomía no debe llegar hasta desvincular esa formación de las actividades de campo.

Las materias previstas que entran el área son:

Metodología del Trabajo Social Trabajo Social 1, II, III, IV y V (en la medida en que no sean cubiertos por la actividad y reflexión del área (a)).

Investigación Social 1 y II

Estadística.

Planificación Social 1 y II

Derecho Social

Pienso en estos cursos como formas de suministrar experiencias y conocimientos que ayuden a desarrollar las tareas de campo: Por ejemplo, la Estadística y las Técnicas de Investigación deben ser acompañadas de proyectos concretos de investigación y/o de análisis de datos. Las materias de Planificación deben consistir en planificar algo dentro de un cierto marco general que es lo específico de la materia.

d) Área de formación

Se trata de cursos sobre diversas disciplinas que pueden dar la ocasión de estructurar más lúcidamente las experiencias y la conciencia adquirida en la praxis. La mayor parte de las perspectivas tienen que ver con las Ciencias Sociales, aunque hay alguna fundamentación filosófica que siempre ha de tener, no obstante, una dirección social.

En un primer término anotaré las materias del plan propuesto que integran el área:

Introducción a la Filosofía.

Introducción a la Economía.

Introducción a la Psicología.

Antropología Social y Cultural.

Introducción a la Sociología.

Psicología de la Personalidad.

Psicología Social.

Economía del Desarrollo.

Sociología del Cambio.

Antropología Filosófica.

Agregaré, de paso, que los nombres "Economía del Desarrollo" y "Sociología del Cambio" no me gustan mucho. Preferiría que se hablara de la "Economía del Subdesarrollo y la Dependencia", y de "Sociología de la Dependencia" (con un contenido nacional que abra a la perspectiva mundial).

Otra observación sobre esta área es la excesiva fragmentación del área de ciencias del hombre. Reconozco que puede ser difícil plantear una perspectiva única o, incluso, puede ser difícil llegar a un acuerdo sobre la base de esa perspectiva; también puede haber dificultades para conseguir docentes en una perspectiva global: Sin embargo, opino que las disciplinas que se enumeran más arriba no conforman un listado de campos de estudio definidos, de modo que pueden estudiarse por separado y como partes autocontenidas de un todo, que se consigue por adición de esas partes.

Con esto ya entramos en el análisis de los contenidos y metodología de la enseñanza. Sin entrar en algunos aspectos didácticos que me reservo para una sección posterior, diré ahora que estimo más conveniente que la lista de diez materias antes enunciadas, y aun cuando se reserven sus nombres en el curriculum, que se organicen cursos que suministren una visión integral (desde diferentes puntos de vista) acerca de objetos concretos de análisis, tales como "el país en que vivimos", o "el movimiento obrero", o "el problema indígena", etc. Recomendaría realizar cursos donde se analizaran aspectos económicos, políticos, culturales, sociales, psicológicos e, inclusive, una reflexión filosófica o doctrinaria, acerca de determinados problemas. Realmente no se que diferencia habría con el área antes mencionada (problemática mundial, latinoamericana, nacional y regional), pero creo que en Ciencias Sociales no se puede transmitir un cierto enfoque teórico como si fuera una verdad inconclusa, cuando todos sabemos que se trata de enunciados ideológicos y discutibles que, sólo confrontados con la realidad concreta, pueden demostrar su utilidad o su perniciocidad para elevar la lucidez humana.

Personalmente, por ejemplo, he organizado últimamente cursos llamados oficialmente de "sociología" que consistían en un análisis económico, político-socio-cultural, etc., de una determinada estructura social global, como la Argentina, los Estados Unidos, Brasil o Cuba, acompañados de clases y discusiones de clarificación donde se vertían conceptos. El núcleo del curso es la elaboración de monografías colectivas sobre el tema global y trabajos individuales sobre algún aspecto; el "examen" es una discusión grupal de los trabajos realizados. Los conceptos teóricos son simplemente guías para la elaboración de análisis concretos. Yo supongo que el papel que debe jugar ésta área de conocimiento es algo similar: no enunciar una serie de conceptos que deben ser aprendidos (oferta, insumo, superego, rol, status, y así sucesivamente) sino facilitar la armadura conceptual de las experiencias y de la comprensión de la realidad histórica y la realidad inmediata enmarcada en la historia. Toda esta área, o casi toda, debería ser hecha sobre la base de seminarios al estilo del aludido precedentemente.

Otras observaciones sobre formación:

Estoy de acuerdo en evitar la subdivisión en "años" y facilitar el avance mediante la aprobación de materias; debe preveerse en las correlatividades que no haya una mera yuxtaposición de cursos sino un avance orgánico.

También de acuerdo con que las materias sean cuatrimestrales.

En general prefiero las metodologías que van de lo particular a lo general; pero esto no se aplica al continuo que va desde el individuo y el grupo. Estoy totalmente de acuerdo en plantear de entrada lo comunitario y, solo después el problema individual. Sin embargo, esto no tiene nada que ver con el método que va de lo general a lo particular, pues lo grupal no es una visión general de los individuos sino algo distinto y específico, tan singular, si se quiere, como los individuos.

Si bien puede ser estudiado en "Problemática Nacional "y en otros lugares de la carrera, podría haber un seminario sobre "política nacional contemporánea", incluyendo análisis de doctrinas, de procesos, de estrategias, de las diferentes fuerzas en juego, etc.

Si bien puede incluirse en alguno de los cursos de Trabajo Social, creo que debería destacarse particularmente la formación en materia de movilización de masas, movimientos políticos populares, trabajo político y gremial de base, etc.; todo con la idea de superar el Trabajo Social "utilitario" que busca siempre concretar beneficios materiales inmediatos, y procurar enderezarlo hacia el trabajo político de mediano y largo plazo. Quizá he hallado, de paso, una fórmula feliz para sintetizar el nivel actual de aspiraciones en materia de Trabajo Social: El trabajador social debe ser, ante todo, un trabajador político.

4.- Aspectos Pedagógicos

Creo que las observaciones que acompañan el Plan de Estudios en consideración están bastante bien encaminadas en el orden pedagógico y didáctico. Sin embargo, es bueno, recalcar cuales son mis puntos de vista principales en este aspecto.

La actividad de enseñar-aprender (considerada como una sola) es una actividad social donde intervienen grupos e individuos interrelacionados. Las formas que puede asumir son muchas: clases expositivas, reuniones de discusión, estudio individual, estudio experimental o trabajo de campo, etc. En el nivel universitario, la didáctica a aplicar debe responder a una concepción muy clara sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre los sujetos que lo animan.

Estos sujetos son adultos; o por lo menos, son jóvenes entrando en adultez y por lo tanto deben superar todas las formas de servilismo y autoritarismo que, lamentablemente, conforman el panorama de la enseñanza primaria y secundaria. Si bien estos males debieran eliminarse en todos los niveles, su existencia es particularmente insoportable en la Universidad.

La Comunidad Didáctica es la forma normal de organización de una pedagogía de adultos; sobre todo cuando lo que se enseña es una disciplina tan maleable, discutible y carente de estabilidad como las Ciencias Sociales o el Trabajo Social (por oposición a ciencias como la matemática o la teoría electromagnética).

Esta comunidad didáctica debe existir, por lo menos al nivel de cada materia o de cada grupo de materias que funcionen como unidad didáctica; es decir, no basta con que la Escuela como totalidad sea una comunidad didáctica que se maneje en base a asambleas globales, sino que debe implantarse esta modalidad dentro de cada curso o, inclusive -si son muchos alumnos- subdividiendo el curso en fracciones o comisiones. De otra forma, las asambleas masivas podrían reducir el asunto a temas de índole general, dejando sin tratar los temas específicos de cada cátedra; con esto, obviamente, no excluyo la existencia de asambleas globales, sino que advierto que ellas no deben ser la única forma o el único nivel de expresión de la Comunidad Didáctica sino que ésta debe concretarse en el nivel más bajo que sea posible y conveniente.

Una de las características esenciales de la Comunidad Didáctica es la democracia interna. Sobre todo cuando se incluyen trabajos intensivos de campo, los argumentos de autoridad pierden la mayor parte de su peso, de modo que la palabra del profesor se vuelve tan discutible como cualquiera otra. La organización misma debe respetar esta democracia, mediante la elección mayoritaria de delegados, y otros mecanismos similares.

Íntimamente vinculada a lo anterior, la autodeterminación es otra característica esencial de la Comunidad Didáctica de adultos. Esta autodeterminación, por ejemplo, puede expresarse en la necesidad de que los programas de estudio pueden ser fijados por la Comunidad Didáctica, y no por el profesor de antemano. En general, el profesor puede presentar un proyecto, probablemente es el más autorizado por la experiencia anterior en el mismo tema, pero dicho proyecto deberá ser aprobado para llegar a ejecutarse.

La evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje debe tener características análogas; no solo se ha de evaluar a los alumnos, sino que también se ha de evaluar el programa utilizado, la materia misma como tal y la actuación del profesor o cuerpo docente del curso. Esta evaluación (de alumnos, programas, materias y docentes) puede hacerse en forma periódica mediante reuniones de evaluación, ya sea de todo el curso o mediante delegados de los alumnos si es muy numeroso. La evaluación puede comprender, además, los aspectos administrativos y funcionales que puedan constituir problemas para la marcha del curso.

La originalidad es un fin más importante que el aprendizaje, en este tipo de pedagogía. Se ha de dar todas las oportunidades posibles para que cada uno (o cada grupo) pueda elaborar y manifestar, en forma oral o escrita, sus puntos de vista sobre los temas del curso. Y el criterio de evaluación no ha de consistir en la exactitud conceptual de los juicios cuanto en su originalidad. Y si se trata de proposiciones prácticas, se las deberá ejecutar en terreno a fin de verificar su eficiencia, lo cual da un criterio más de evaluación.

En muchos casos, tratándose de Ciencias Sociales; se corre el peligro de terminar evaluando el compromiso ideológico del estudiante más que su capacidad de análisis y síntesis. Es preciso terminar con esta tendencia, exigiendo el más alto nivel universitario en las monografías y tareas evaluables, independientemente del grado de compromiso ideológico que trasunten. En general (suponiendo que habrá por un lado coloquios o exámenes orales y por otro la presentación de monografías o trabajos escritos), le atribuyo más importancia a las monografías que a los exámenes o coloquios: Y si, además, hay sesiones de discusión estas tienen tanta o más importancia que las monografías y, naturalmente, más importancia que los exámenes.

En cuanto al poder de decisión sobre las calificaciones-individuales, estimo que debe recaer en un equipo de conducción del curso, integrado por los docentes del mismo, representantes de los alumnos, y "fiscales" provenientes del cuerpo de profesores de otros cursos análogos (este último papel lo cumplen en el sistema clásico los vocales de la mesa examinadora). Estimo que este equipo debe tener bastante elasticidad para su misión, inclusive la atribución de exigir pruebas especiales a los casos dudosos, eximir de ciertas pruebas a quienes demuestren estar por encima de la exigencia de las mismas, etc. Todo esto se facilita mucho si el número de estudiantes es pequeño; si los inscriptos son muchos habría que formar equipos diferentes para cada grupo del tamaño adecuado, es decir, subdividir el conjunto en partes que formarán, cada una, una Comunidad Didáctica aparte.

5.- CONCLUSIONES

En general creo que he cumplido el objetivo que se me solicitó, si bien no he analizado el contenido posible de cada una de las materias del plan propuesto. Creo que el detenido trabajo de Früm al respecto es una buena base, por más que yo haría algunas correcciones menores en sus propuestas. Si ha de fijarse un contenido para cada materia, en general estaría de acuerdo con Früm, si bien yo le daría un carácter más "nacional" a algunas de ellas para evitar la consideración de los temas en base a realidades enajenados de la realidad del país.

Creo, para concluir, que la formación de trabajadores sociales es una necesidad no tanto de hoy como de mañana. Cualquier proceso de transformación nacional necesitará gente comprometida con las bases y con la capacidad técnica para ponerse a trabajar en la movilización política, económica y social de esas bases. Y aún antes de eso será (y es) necesario aprovechar todos los resquicios que ofrece el sistema para trabajar por la liberación nacional y por la transformación de la estructura social vigente. No debe esperarse, sin embargo, que de la formación de trabajadores sociales surjan reformas sociales por encanto, ni debe caerse en la ilusión de pensar que serán al mismo tiempo profesionales del Sistema para atenuar sus tensiones y agentes de transformación del Sistema.

El tipo de formación que proponemos conducirá, sin duda, a grandes frustraciones a todo aquel que no comprenda cabalmente la distancia que media entre su formación y lo que el Sistema está dispuesto a ofrecerle; si desea utilizar su diploma para ganarse la vida, deberá saber que en más de una ocasión será utilizado en contra de sus más intimas convicciones, sin que le quede como alternativa otra que no sea dejar el empleo. Si no se tiene esto bien en claro, es probable que las aulas de la Escuela alberguen ilusionados jóvenes y muchachas que esperan recibirse para encontrar un puesto desde el cual comenzar a liberar su batalla profesional aplicando todo lo aprendido. Probablemente esos egresados deban reservarse sus ideas y habilidades principales para un tiempo por venir y subsistir, entretanto, como puedan sin hacerse muchas ilusiones sobre el presente

Es de desear, sin embargo, por la salud mental de los egresados y por la supervivencia misma del país, que cuando egresen los primeros productos de esta nueva Escuela, ya encuentren un país dispuesto a recibirlos como lo que son o deben ser: auxiliares del pueblo en la lucha por su liberación. Y si no es así que encuentren, al menos, en las clases populares un lugar, codo a codo con los demás, para participar desde el llano en esa lucha.