"Trabajo Social y Práctica Política"

TRABAJO SOCIAL Y PRACTICA POLITICA

Consideraciones y propuestas sobre formación de trabajadores sociales en el contexto del proceso de liberación nacional.

Lic. Héctor Maleta.

De la revista “Hoy en el T.S.” Nº 24

Septiembre de 1972.

1.- INTRODUCCION

Este breve trabajo quiere contribuir a la tarea de planteo definitivo del "plan de estudios" de una Escuela de Servicio Social: la de Posadas (Misiones, Argentina) dependiente de la Universidad Nacional del Nordeste. Incluye consideraciones generales que tienden a enmarcar teóricamente el trabajo, y recomendaciones prácticas acerca del "curriculum" de la Escuela, en base a un proyecto sometido por ésta a consideración del autor.

En primer término, deseo señalar algunos aspectos del Trabajo Social que enmarcan el replanteo actual: básicamente, por un lado, la evolución de las concepciones del Trabajo Social, donde se descubren varias etapas discernibles y, por otro lado, las concepciones sociales y sociológicas más amplias que fundamentaron cada etapa, así como los cambios sociales correlativos que fueron a su vez, el marco de cada nuevo enfoque teórico. De este estudio correlativo de metodologías de Trabajo Social, teoría de la sociedad, y cambio social objetivo, se pueden extraer algunas conclusiones sobre los objetivos a llenar -si es que tiene alguno- por una Escuela de Servicio Social; estas reflexiones llevarán a recomendaciones curriculares concretas.

Las recomendaciones tendrán dos aspectos fundamentales: por una parte, me gustaría opinar sobre las distintas actividades de aprendizaje teórico-práctico previstas en el "Plan de Estudios" sometido a consideración. Por a otro lado (y como punto esencial), quisiera señalar aspectos vinculados con la metodología de enseñanza y aprendizaje que se ha de aplicar en una Escuela acorde con la misión que le descubramos.

Quiero aclarar que -debido principalmente a la diligencia de ellos y mi tardanza- cuando elaboro estas líneas ya tengo a la vista los trabajos de Luis María Früm y de Diego Palma que me fueron remitidos por la Dirección de la Escuela y que versan sobre este mismo asunto.

2.- TRABAJO SOCIAL, CIENCIAS SOCIALES Y SOCIEDAD: UN ENFOQUE HISTORICO

Creo que es ocioso detallar las primeras etapas del Pre-Trabajo Social; aquellas dirigidas a la beneficencia individual, primero a cargo de las esposas de los burgueses en el siglo XIX, y luego a cargo de especialistas de la Asistencia y del Servicio Social en épocas más recientes. Pero es importante señalar que esta etapa coincide con:

a) Inconciencia sobre las causas sociales de la miseria; ésta sigue siendo en esas concepciones profesionales, atribuible a la providencia, a la haraganería, al pecado o, tal vez, a la mala suerte.

b) Inexistencia de una conciencia obrera organizada masivamente; sindicatos minoritarios para la lid obrera; capitalismo pre-monopólico que en nuestro país asumió la forma del desarrollo agro-ganadero e inmigratorio.

La segunda etapa en el desarrollo del Trabajo Social coincide con la aparición de teorías sociológicas que utilizan conceptos de "Patología Social", es decir, que vinculan de alguna forma, aunque sea incipiente, el destino los miserables con la estructura social.

En esta época, se toma conciencia de que una acción del Estado puede producir cambios en la situación de 1as clases menesterosas, y surge el concepto de política social, leyes sociales de previsión social, etc. Es en ésta etapa cuando se afianza la figura profesional del "Asistente" Social encargado, junto con otros funcionarios burocráticos, de aplicar las políticas de atenuación de los problemas sociales que se concebían como soluciones. El individuo al que se asiste es un "desviado" de las sanas normas de vida social, por lo cual no se procura erradicarlos radicalmente de su situación, sino evitar que incurran en conductas antisociales o que dejen de tener un mínimo de cuidado de su persona; se enfatizan los aspectos morales, legales, sanitarios, etc., sin mayores preocupaciones por quien recibe tales beneficios más allá del hecho de suministrárselos. Se supone que la existencia de gente pobre es una ley natural, y sólo se trata de atenuar sus aspectos más terribles sin pretender eliminar la pobreza y sus "consecuencias": la delincuencia, la inmoralidad, etc. El trabajo sigue siendo individual y sin pretensiones de cambiar la sociedad. Esta etapa coincide con el surgimiento de las organizaciones social-demócratas y "reformistas", que a través de "leyes sociales" como las impulsadas por el partido socialista desde comienzos de siglo, procuraban atenuar las penurias del proletariado. Asistimos mientras tanto a la crisis mundial de 1930 y comienzo de la sustitución de importaciones.

El avance de dicha sustitución creó un nuevo proletariado que se canalizó -en nuestro país- a través del peronismo. No se puede decir que éste haya creado nuevas formas de Trabajo Social, sino que más bien consiguió llegar a magnitudes imprevisibles en materia de redistribución del ingreso, y que impulso más decididamente el dictado y aplicación de las leyes sociales que hasta entonces eran pocas y no se cumplían en absoluto o sólo parcialmente. Tal vez el avance más importante fue el que se comenzó a hacer visible en forma incipiente: la necesidad de transformar radicalmente la sociedad para poder solucionar el llamado "problema social"; sin embargo no se transformó por ello la metodología del Trabajo Social, por más que se crearon muchas escuelas de Servicio Social y proliferaron profesionales de la especialidad.

En época más reciente advino el primer cambio importante realmente, con la introducción de una serie de ideas concatenadas:

a) El proceso de "modernización", y la definición del "subdesarrollo" o de la "marginalidad" como un estado de carencia de participación distributiva y activa en la vida de la sociedad "moderna".

b) El incremento del consumo, como objetivo inmediato de la política social a través de la idea de "bienestar".

c) Las concepciones esquizoides de la sociedad como escindida en dos partes independientes: una feliz y moderna, otra desdichada y tradicional, marginada de las bondades de aquella y a la que había que "promover" para integrarla a la vida social moderna.

d) La idea de marginalidad, la idea de promoción (incorporación) como núcleos centrales de la teoría implícita o explícita del Trabajo Social.

e) La necesidad de enfocar a los grupos humanos en lugar de los individuos; primero fue la familia, luego la comunidad. Surge el "desarrollo de comunidades" y el "trabajo social de grupos".

Esta etapa corresponde, por un lado, al surgimiento de la teoría sociológica del cambio social unilineal, formulada ya desde los clásicos de la sociología y retomada por los intelectuales "liberales" de los Estados Unidos y otros lugares del mundo, como bandera de avanzada frente a la teoría sociológica estática y monocorde de los funcionalistas.

Por otro lado, (y en los países subdesarrollados) esta teoría corresponde a la época de consolidación de la industria de sustitución de importaciones, y a su estrangulamiento externo e interno propio de su evolución dependiente. La necesidad de crear un mercado interno y la imposibilidad de hacerlo por las meras leyes internas del sistema, llevan a instaurar acciones de promoción del consumo como mecanismos "keynesianos" para evitar la crisis del desarrollo industrial dependiente y sustitutivo.

Nada se objeta a la sociedad capitalista, donde los menesterosos viven. Al contrario, se presenta como lamentable que no se integren a ella y se los insta a hacerlo de mil modos; en los Estados Unidos, esto correspondió a la fase pacifista integracionista de la lucha por los derechos civiles de la gente de color, etapa que personifica Martín L. King por un lado y John Kennedy por el otro. En nuestro país, es el desarrollismo quien encarna la política global aludida, y el Servicio Social grupal, los grupos teóricos y prácticos que fueron surgiendo en la década del 60 y que generalmente pudieron luego expresarse a través de los proyectos comunitarios del gobierno de Onganía, fueron los testimonios vivientes de la etapa.

Hacia fines de los años 60, (y hasta la actualidad), ocurren simultáneamente varias cosas que ponen en peligro y terminan por destruir aquel esquema: la crisis internacional del capitalismo, que lo obliga retirarse vencido del Viet-Nam y lo sumerge en una aguda crisis monetaria; las revueltas de las minorías y las juventudes en los países ricos que reaccionan contra la sociedad capitalista de consumo; el insoportable incremento de la tensión social y política así como de la crisis económica, que obliga a instaurar dictaduras de derecha en los países que, (como Brasil, Argentina o Grecia) tienen posibilidades de obtener un desarrollo dependiente; la fase monopólica del capitalismo -iniciada muchas décadas atrás- llega por fin a estos países, que se dejan penetrar por la masiva presencia de los capitales monopólicos americanos en todos los sectores de la economía nacional. Las guerrillas rurales y urbanas, las revueltas populares, y la incomoda sensación para el régimen de que ya le van quedando pocas salidas, son el preanuncio del surgimiento de una idea más evolucionada: el Trabajo Social Este es concebido ahora en términos de praxis revolucionaria. Esto, a su vez, presenta dos principales variedades que responden a dos diferentes posibilidades de acción. Por un lado, al amparo de las concepciones más "humanistas", más "espiritualistas" y difusas del proceso revolucionario, surge una concepción de praxis como "concientización", como proceso de despertar psíquico e intelectual del pueblo, que alcanza la comprensión de su situación o, como consecuencia, se lanza a transformarla; el Trabajador Social es, entonces, un agente de “concientización”, un educador de masas marginales. Por otro lado surge una concepción más vinculada a las transformaciones mismas, a la lucha práctica misma, como motor del proceso de concientización, que acompaña y acelera las transformaciones y la lucha, pero no las origina.

La primera de estas concepciones que llamaríamos "concientizadora", se vincula empíricamente con la actividad de algunos grupos no vinculados orgánicamente a las luchas populares, son grupos provenientes de la clase media (muchas veces de la clase media cristiana), cuya posibilidad de acción es la de concientizarse ellos mismos acerca de cosas que no conocían y, luego, intentar la repetición del proceso en quienes eran los destinatarios de sus afanes. No podían ellos plantearse la perspectiva política del asunto, la perspectiva de movilizar masas para lograr transformaciones mayores del Sistema político y económico; generalmente buscaban el logro de altos niveles conciencia en grupos reducidos a quiénes no sabían luego encarrilar hacia soluciones y vías prácticas que concretaran los niveles alcanzados de conciencia en una praxis revolucionaria real. Más aún, el mismo afán "concientizador" echaba un manto de duda y reflexión sobre todos los conceptos alcanzados y, generalmente conducía, por una permanente puesta en tela de juicio de todos los contenidos de conciencia considerados en abstracto, a una impotencia generalizada para la aplicación práctica de esa conciencia.

La posibilidad empírica de la segunda concepción, proviene del hecho de existir una marejada de movimientos populares efectivos, y otros muchos virtualmente destacables y de la perspectiva de transformación política y de influjo sobre la estructura de poder que esos movimientos inauguran. Es la evolución misma del pueblo, (y no un súbito despertar de la conciencia en los Trabajadores Sociales), quien da lugar a la posibilidad de una actividad realmente revolucionaria de los Trabajadores Sociales como auténticos promotores de la transformación política.

La metodología de trabajo que surge ahora tiene, si, una actividad concientizadora implícita. Pero simultáneamente, y aún antes, hay una atención puesta en las movilizaciones concretas que se puedan lograr en pos de objetivos reales y prácticos, y en cuyo desarrollo la labor de concientización se realiza. Este tipo de movilización es una auténtica politización organizada a nivel de masas, y no una mera organización técnica para lograr objetivos racionalmente planteados en una previa etapa de "conciencia". Esta metodología debe vincularse con las alternativas concretas, con los movimientos históricos reales y existentes que canalicen (o puedan canalizar) masivamente los movimientos de liberación nacional y transformación económica, política y cultural. No se puede plantear al Trabajo Social como "una metodología con eficacia propia". Lo único que tiene "eficacia propia" es el proceso histórico mismo, por el cual las clases populares luchan por liberarse de quienes las oprimen y enajenan. El Trabajador Social es un auxiliar de ese proceso, y no un protagonista del mismo.

Las concepciones idealista y práctica se traducen también en dos maneras de formar Trabajadores Sociales, y que bien describe Früm en el trabajo presentado para este mismo simposio: "la primera alternativa implicará que el objetivo fundamental de la formación profesional deberá estar orientado a instrumentar en la aplicación de técnicas de concientización. La segunda alternativa implicaría desarrollar en el futuro profesional, a partir de la dialéctica teoría-práctica, una actitud critica y una decidida actitud de búsqueda de los principios y caminos que conducen a un orden social mejor".

Coincido plenamente con esta apreciación, aunque yo probablemente le insuflaría al final una dirección más ligada a la problemática política nacional, y a la necesidad de imbricarse en el proceso de lucha para la liberación nacional.

Estas consideraciones son insuficientes y, al mismo tiempo, reiteran ideas de todos conocidas. Sin embargo, conviene sacar algunas conclusiones:

a) La formación de trabajadores sociales no es el mecanismo central para la transformación y liberación nacional, pero los trabajadores sociales son imprescindibles para cualquier proceso de liberación nacional .

b) El Servicio Social es una necesidad del capitalismo para atenuar los conflictos sociales; debe convertirse en una forma de luchar por la transformación revolucionaria de las estructuras de dependencia y opresión.

c) Es preciso pensar en la formación de trabajadores sociales para un país ya en vías de liberación a través de un proyecto político concretado. Dado que los planes de estudio dan resultado varios años más tarde, es preciso pensar en las necesidades de Trabajo Social que tendrá nuestro país cuando la lucha popular se haya desarrollado durante cinco o diez años más, cuando ya el poder haya pasado a un gobierno popular o, al menos, con participación popular.

d) Dadas las características del movimiento popular mayoritario en nuestro país, que es el peronismo, y la probabilidad de que el acceso del peronismo al poder signifique la iniciación de un proceso revolucionario, la formación de trabajadores sociales debe tender a facilitar la obra de movilización de bases a nivel político que debe acompañar ese proceso para que el mismo no se agote en el mero reformismo populista, y para crear un poder popular que amedrente a los eventuales interesados en detener el proceso; lo mismo vale para cualquier otra alternativa de acceso al poder, ya que difícilmente se produzca un acceso ilimitado y sin condicionamientos.

e) Es más importante determinar grandes áreas de contenido, y líneas didácticas y metodológicas, que detenerse en una fundamentación minuciosa de programas y bibliografía que, en realidad, deben irse ajustando permanentemente.

Es en base a estas consideraciones que me aboco a opinar sobre el plan de estudios "provisionalmente definitivo" que se nos enviara a tal efecto.

3.- LA FORMACION DE TRABAJADORES SOCIALES

Las principales áreas que quisiera plantear como básicas en la formación de trabajadores sociales son las siguientes:

a) Actividad de Trabajo Social acompañada de reflexión critica sobre la misma. Esta actividad debe comenzar junto con la carrera, y es la "materia" más importante del plan de estudios. La reflexión crítica a que aludo, debe adoptar la forma de evaluaciones, discusiones y replanteos, así como de búsqueda de experiencias y conceptos de diversos orígenes, en vistas a mejorar el desempeño práctico del estudiante, y del grupo de estudiantes, en relación al proceso social concreto en que están trabajando.

b) Seminarios sobre problemas regionales, nacionales y mundiales que pongan de relieve los distintos marcos de referencia de la actividad concreta emprendida.

c) Instrumentación técnica y profesional: desde el primer momento, se hará notar la necesidad de contar con habilidades y conocimientos especiales para poder desarrollar la actividad del Trabajo Social; se plantearán problemas de organización, problemas de conflicto interpersonal, problemas específicos (laborales, sanitarios, legales, etc.); se requerirá, a veces, que el Trabajador Social encare sus tareas de planificación o de investigación acerca de determinado aspecto de su labor. Esto requiere adquirir tales habilidades y conocimientos como herramienta necesaria de la actividad (y no como conocimiento teórico que algún día, quizá, pueda ser aplicado).

d) Formación de una conciencia estructurada, lúcida y vinculada a movimientos colectivos de conciencia mediante el análisis de diversas perspectivas intelectuales, históricas, etc. El trabajador social debe integrar, en la conciencia que surge de la práctica, una serie de datos sociológicos, económicos, antropológicos, filosóficos, psicológicos, doctrinales, etc., que sirvan para dar amplitud, estructuración, fluidez y sentido crítico a una conciencia que, si no es así, corre peligro de caer en el empirismo más barbarizado.

Tal vez no será difícil advertir que el orden en que he colocado estas áreas responde a ciertos principios antes enunciados. La perspectiva "concientizadora" comenzaría probablemente al revés, y demoraría la actividad por considerarla una consecuencia de la conciencia y no a la inversa. Incluso diversas experiencias muestran que, por ejemplo, los cursos de formación general son más eficaces al medio o al fin de una carrera que al comienzo de la misma, porque al ingresar a la Universidad no existe todavía el contacto directo con la problemática profesional, que es la única base motivacional sólida para enfrentar problemas más amplios y generales.

En base a estas consideraciones y dado que el plan propuesto parece más o menos definitivamente impuesto, trataré de acomodar esta estructura por áreas a esa concepción por materias que, a mi juicio, deberá ya superarse. Por otro lado, espero que se le pueda cambiar el nombre a algunas materias cuya denominación encuentro poco afortunada.

a).- Área: actividad y reflexión

Corresponden a esta área todos los "trabajos prácticos" previstos, como se dice, "casi desde el comienzo". Yo imaginaria que en la Escuela están en marcha varios "programas" (para usar la palabra estandarizada), y que apenas ingresa el estudiante se sumerge en alguno de ellos Si es un verdadero trabajo de equipo, no hay peligro de que el novato cometa errores graves; realizará de entrada tareas mas bien auxiliares, observará, discutirá.

Las sesiones de clarificación y crítica también deben comenzar en el primer semestre de primer año; comprenderá un análisis del (o los) programas en que estén trabajando los estudiantes; un análisis de las metodologías empleadas y sus resultados, y se propondrán y discutirán otras metodologías posibles. Si fuera a llevar este esquema hasta sus últimas consecuencias, diría que estas sesiones de clarificación, que pueden ir variando en su sistematización, podrían sustituir en parte a los cursos de Trabajo Social previstos. No obstante se puede mantener el nombre de esas materias (Trabajo Social I, II, etc.) y darle el contenido aludido: enfrentamiento con programas de campo, discusión, estudio de diversas metodologías posibles, critica, replanteo, acción nuevamente. Digo sustituir en parte, porque puede haber algunos temas específicos que no surjan del trabajo de campo emprendido, y que sea necesario conocer; pero supongo que tales insuflamientos de conocimientos teóricos no serán frecuentes.

De modo que esta área comprende: Trabajos Prácticos, y las materias de Trabajo Social 1, II, 111, IV y V.

b) Seminarios sobre problemas de la región, el país y el mundo.

No soy partidario del método "de lo general a lo particular". Propongo exactamente el camino inverso: de lo particular a lo general, al menos en relación a enfocar niveles crecientes de amplitud (región, país, mundo). Esto es coherente con todo el planteo anterior, que parte de la praxis y de la realidad circundante; incluso sicológicamente: un estudiante novato no percibe aún más que la circunstancia local y necesita irla conectando poco a poco con perspectivas mas amplias.

En ésta área se insertarán las materias tituladas:

Problemática Mundial.

Problemática Latinoamericana.

Problemática Nacional.

Problemática Regional.

Doctrinas políticas contemporáneas.

Naturalmente, como dije, el orden de correlatividad será inverso: primero lo regional, luego lo nacional, luego lo latinoamericano, lo mundial y los enfoques doctrinarios.

c) Área de instrumentación técnica y profesional

Los conocimientos técnicos que componen el área deberán ser suministrados en forma tal que respondan a necesidades concretas de la praxis. Dado que esto no es fácil de programar, probablemente haya que contentarse con una solución intermedia: se podrá profundizar un aspecto que surja como prioritario, pero deberá haber un "curriculum" de instrumentación relativamente autónomo: Sin embargo, esa autonomía no debe llegar hasta desvincular esa formación de las actividades de campo.

Las materias previstas que entran el área son:

Metodología del Trabajo Social Trabajo Social 1, II, III, IV y V (en la medida en que no sean cubiertos por la actividad y reflexión del área (a)).

Investigación Social 1 y II

Estadística.

Planificación Social 1 y II

Derecho Social

Pienso en estos cursos como formas de suministrar experiencias y conocimientos que ayuden a desarrollar las tareas de campo: Por ejemplo, la Estadística y las Técnicas de Investigación deben ser acompañadas de proyectos concretos de investigación y/o de análisis de datos. Las materias de Planificación deben consistir en planificar algo dentro de un cierto marco general que es lo específico de la materia.

d) Área de formación

Se trata de cursos sobre diversas disciplinas que pueden dar la ocasión de estructurar más lúcidamente las experiencias y la conciencia adquirida en la praxis. La mayor parte de las perspectivas tienen que ver con las Ciencias Sociales, aunque hay alguna fundamentación filosófica que siempre ha de tener, no obstante, una dirección social.

En un primer término anotaré las materias del plan propuesto que integran el área:

Introducción a la Filosofía.

Introducción a la Economía.

Introducción a la Psicología.

Antropología Social y Cultural.

Introducción a la Sociología.

Psicología de la Personalidad.

Psicología Social.

Economía del Desarrollo.

Sociología del Cambio.

Antropología Filosófica.

Agregaré, de paso, que los nombres "Economía del Desarrollo" y "Sociología del Cambio" no me gustan mucho. Preferiría que se hablara de la "Economía del Subdesarrollo y la Dependencia", y de "Sociología de la Dependencia" (con un contenido nacional que abra a la perspectiva mundial).

Otra observación sobre esta área es la excesiva fragmentación del área de ciencias del hombre. Reconozco que puede ser difícil plantear una perspectiva única o, incluso, puede ser difícil llegar a un acuerdo sobre la base de esa perspectiva; también puede haber dificultades para conseguir docentes en una perspectiva global: Sin embargo, opino que las disciplinas que se enumeran más arriba no conforman un listado de campos de estudio definidos, de modo que pueden estudiarse por separado y como partes autocontenidas de un todo, que se consigue por adición de esas partes.

Con esto ya entramos en el análisis de los contenidos y metodología de la enseñanza. Sin entrar en algunos aspectos didácticos que me reservo para una sección posterior, diré ahora que estimo más conveniente que la lista de diez materias antes enunciadas, y aun cuando se reserven sus nombres en el curriculum, que se organicen cursos que suministren una visión integral (desde diferentes puntos de vista) acerca de objetos concretos de análisis, tales como "el país en que vivimos", o "el movimiento obrero", o "el problema indígena", etc. Recomendaría realizar cursos donde se analizaran aspectos económicos, políticos, culturales, sociales, psicológicos e, inclusive, una reflexión filosófica o doctrinaria, acerca de determinados problemas. Realmente no se que diferencia habría con el área antes mencionada (problemática mundial, latinoamericana, nacional y regional), pero creo que en Ciencias Sociales no se puede transmitir un cierto enfoque teórico como si fuera una verdad inconclusa, cuando todos sabemos que se trata de enunciados ideológicos y discutibles que, sólo confrontados con la realidad concreta, pueden demostrar su utilidad o su perniciocidad para elevar la lucidez humana.

Personalmente, por ejemplo, he organizado últimamente cursos llamados oficialmente de "sociología" que consistían en un análisis económico, político-socio-cultural, etc., de una determinada estructura social global, como la Argentina, los Estados Unidos, Brasil o Cuba, acompañados de clases y discusiones de clarificación donde se vertían conceptos. El núcleo del curso es la elaboración de monografías colectivas sobre el tema global y trabajos individuales sobre algún aspecto; el "examen" es una discusión grupal de los trabajos realizados. Los conceptos teóricos son simplemente guías para la elaboración de análisis concretos. Yo supongo que el papel que debe jugar ésta área de conocimiento es algo similar: no enunciar una serie de conceptos que deben ser aprendidos (oferta, insumo, superego, rol, status, y así sucesivamente) sino facilitar la armadura conceptual de las experiencias y de la comprensión de la realidad histórica y la realidad inmediata enmarcada en la historia. Toda esta área, o casi toda, debería ser hecha sobre la base de seminarios al estilo del aludido precedentemente.

Otras observaciones sobre formación:

Estoy de acuerdo en evitar la subdivisión en "años" y facilitar el avance mediante la aprobación de materias; debe preveerse en las correlatividades que no haya una mera yuxtaposición de cursos sino un avance orgánico.

También de acuerdo con que las materias sean cuatrimestrales.

En general prefiero las metodologías que van de lo particular a lo general; pero esto no se aplica al continuo que va desde el individuo y el grupo. Estoy totalmente de acuerdo en plantear de entrada lo comunitario y, solo después el problema individual. Sin embargo, esto no tiene nada que ver con el método que va de lo general a lo particular, pues lo grupal no es una visión general de los individuos sino algo distinto y específico, tan singular, si se quiere, como los individuos.

Si bien puede ser estudiado en "Problemática Nacional "y en otros lugares de la carrera, podría haber un seminario sobre "política nacional contemporánea", incluyendo análisis de doctrinas, de procesos, de estrategias, de las diferentes fuerzas en juego, etc.

Si bien puede incluirse en alguno de los cursos de Trabajo Social, creo que debería destacarse particularmente la formación en materia de movilización de masas, movimientos políticos populares, trabajo político y gremial de base, etc.; todo con la idea de superar el Trabajo Social "utilitario" que busca siempre concretar beneficios materiales inmediatos, y procurar enderezarlo hacia el trabajo político de mediano y largo plazo. Quizá he hallado, de paso, una fórmula feliz para sintetizar el nivel actual de aspiraciones en materia de Trabajo Social: El trabajador social debe ser, ante todo, un trabajador político.

4.- Aspectos Pedagógicos

Creo que las observaciones que acompañan el Plan de Estudios en consideración están bastante bien encaminadas en el orden pedagógico y didáctico. Sin embargo, es bueno, recalcar cuales son mis puntos de vista principales en este aspecto.

La actividad de enseñar-aprender (considerada como una sola) es una actividad social donde intervienen grupos e individuos interrelacionados. Las formas que puede asumir son muchas: clases expositivas, reuniones de discusión, estudio individual, estudio experimental o trabajo de campo, etc. En el nivel universitario, la didáctica a aplicar debe responder a una concepción muy clara sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre los sujetos que lo animan.

Estos sujetos son adultos; o por lo menos, son jóvenes entrando en adultez y por lo tanto deben superar todas las formas de servilismo y autoritarismo que, lamentablemente, conforman el panorama de la enseñanza primaria y secundaria. Si bien estos males debieran eliminarse en todos los niveles, su existencia es particularmente insoportable en la Universidad.

La Comunidad Didáctica es la forma normal de organización de una pedagogía de adultos; sobre todo cuando lo que se enseña es una disciplina tan maleable, discutible y carente de estabilidad como las Ciencias Sociales o el Trabajo Social (por oposición a ciencias como la matemática o la teoría electromagnética).

Esta comunidad didáctica debe existir, por lo menos al nivel de cada materia o de cada grupo de materias que funcionen como unidad didáctica; es decir, no basta con que la Escuela como totalidad sea una comunidad didáctica que se maneje en base a asambleas globales, sino que debe implantarse esta modalidad dentro de cada curso o, inclusive -si son muchos alumnos- subdividiendo el curso en fracciones o comisiones. De otra forma, las asambleas masivas podrían reducir el asunto a temas de índole general, dejando sin tratar los temas específicos de cada cátedra; con esto, obviamente, no excluyo la existencia de asambleas globales, sino que advierto que ellas no deben ser la única forma o el único nivel de expresión de la Comunidad Didáctica sino que ésta debe concretarse en el nivel más bajo que sea posible y conveniente.

Una de las características esenciales de la Comunidad Didáctica es la democracia interna. Sobre todo cuando se incluyen trabajos intensivos de campo, los argumentos de autoridad pierden la mayor parte de su peso, de modo que la palabra del profesor se vuelve tan discutible como cualquiera otra. La organización misma debe respetar esta democracia, mediante la elección mayoritaria de delegados, y otros mecanismos similares.

Íntimamente vinculada a lo anterior, la autodeterminación es otra característica esencial de la Comunidad Didáctica de adultos. Esta autodeterminación, por ejemplo, puede expresarse en la necesidad de que los programas de estudio pueden ser fijados por la Comunidad Didáctica, y no por el profesor de antemano. En general, el profesor puede presentar un proyecto, probablemente es el más autorizado por la experiencia anterior en el mismo tema, pero dicho proyecto deberá ser aprobado para llegar a ejecutarse.

La evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje debe tener características análogas; no solo se ha de evaluar a los alumnos, sino que también se ha de evaluar el programa utilizado, la materia misma como tal y la actuación del profesor o cuerpo docente del curso. Esta evaluación (de alumnos, programas, materias y docentes) puede hacerse en forma periódica mediante reuniones de evaluación, ya sea de todo el curso o mediante delegados de los alumnos si es muy numeroso. La evaluación puede comprender, además, los aspectos administrativos y funcionales que puedan constituir problemas para la marcha del curso.

La originalidad es un fin más importante que el aprendizaje, en este tipo de pedagogía. Se ha de dar todas las oportunidades posibles para que cada uno (o cada grupo) pueda elaborar y manifestar, en forma oral o escrita, sus puntos de vista sobre los temas del curso. Y el criterio de evaluación no ha de consistir en la exactitud conceptual de los juicios cuanto en su originalidad. Y si se trata de proposiciones prácticas, se las deberá ejecutar en terreno a fin de verificar su eficiencia, lo cual da un criterio más de evaluación.

En muchos casos, tratándose de Ciencias Sociales; se corre el peligro de terminar evaluando el compromiso ideológico del estudiante más que su capacidad de análisis y síntesis. Es preciso terminar con esta tendencia, exigiendo el más alto nivel universitario en las monografías y tareas evaluables, independientemente del grado de compromiso ideológico que trasunten. En general (suponiendo que habrá por un lado coloquios o exámenes orales y por otro la presentación de monografías o trabajos escritos), le atribuyo más importancia a las monografías que a los exámenes o coloquios: Y si, además, hay sesiones de discusión estas tienen tanta o más importancia que las monografías y, naturalmente, más importancia que los exámenes.

En cuanto al poder de decisión sobre las calificaciones-individuales, estimo que debe recaer en un equipo de conducción del curso, integrado por los docentes del mismo, representantes de los alumnos, y "fiscales" provenientes del cuerpo de profesores de otros cursos análogos (este último papel lo cumplen en el sistema clásico los vocales de la mesa examinadora). Estimo que este equipo debe tener bastante elasticidad para su misión, inclusive la atribución de exigir pruebas especiales a los casos dudosos, eximir de ciertas pruebas a quienes demuestren estar por encima de la exigencia de las mismas, etc. Todo esto se facilita mucho si el número de estudiantes es pequeño; si los inscriptos son muchos habría que formar equipos diferentes para cada grupo del tamaño adecuado, es decir, subdividir el conjunto en partes que formarán, cada una, una Comunidad Didáctica aparte.

5.- CONCLUSIONES

En general creo que he cumplido el objetivo que se me solicitó, si bien no he analizado el contenido posible de cada una de las materias del plan propuesto. Creo que el detenido trabajo de Früm al respecto es una buena base, por más que yo haría algunas correcciones menores en sus propuestas. Si ha de fijarse un contenido para cada materia, en general estaría de acuerdo con Früm, si bien yo le daría un carácter más "nacional" a algunas de ellas para evitar la consideración de los temas en base a realidades enajenados de la realidad del país.

Creo, para concluir, que la formación de trabajadores sociales es una necesidad no tanto de hoy como de mañana. Cualquier proceso de transformación nacional necesitará gente comprometida con las bases y con la capacidad técnica para ponerse a trabajar en la movilización política, económica y social de esas bases. Y aún antes de eso será (y es) necesario aprovechar todos los resquicios que ofrece el sistema para trabajar por la liberación nacional y por la transformación de la estructura social vigente. No debe esperarse, sin embargo, que de la formación de trabajadores sociales surjan reformas sociales por encanto, ni debe caerse en la ilusión de pensar que serán al mismo tiempo profesionales del Sistema para atenuar sus tensiones y agentes de transformación del Sistema.

El tipo de formación que proponemos conducirá, sin duda, a grandes frustraciones a todo aquel que no comprenda cabalmente la distancia que media entre su formación y lo que el Sistema está dispuesto a ofrecerle; si desea utilizar su diploma para ganarse la vida, deberá saber que en más de una ocasión será utilizado en contra de sus más intimas convicciones, sin que le quede como alternativa otra que no sea dejar el empleo. Si no se tiene esto bien en claro, es probable que las aulas de la Escuela alberguen ilusionados jóvenes y muchachas que esperan recibirse para encontrar un puesto desde el cual comenzar a liberar su batalla profesional aplicando todo lo aprendido. Probablemente esos egresados deban reservarse sus ideas y habilidades principales para un tiempo por venir y subsistir, entretanto, como puedan sin hacerse muchas ilusiones sobre el presente

Es de desear, sin embargo, por la salud mental de los egresados y por la supervivencia misma del país, que cuando egresen los primeros productos de esta nueva Escuela, ya encuentren un país dispuesto a recibirlos como lo que son o deben ser: auxiliares del pueblo en la lucha por su liberación. Y si no es así que encuentren, al menos, en las clases populares un lugar, codo a codo con los demás, para participar desde el llano en esa lucha.